Dansles geven aan mensen met autisme: hoe doe je dat? Tobias vertelt!

Tobias Monsanto. Fotograaf: Ezme Hetharia.

DE JONGE DANSDOCENT | Tobias Monsanto is dansdocent en heeft autisme. Ondanks dat hij de struggles en strengths van zijn autisme kent, blijft hij zoeken naar betere manieren om hiermee om te gaan. Zo ook in het dansles geven: wat werkt wel en niet voor hem? Maar net zo belangrijk: hoe geef je les aan iemand die autisme heeft? In dit artikel combineert Tobias zijn ervaring als leerling en docent met autisme om je dat uit te leggen.

Aanpassingsvermogen

“Ik wil niet dat ik jullie alleen dansles geef, ik wil ook dat jullie dansles nemen.” Dat zei een van mijn dansdocenten aan de dansopleiding van Nova College Performing Arts aan het begin van het eerste jaar tegen ons. Hij legde hierbij uit dat het van belang is om als dansleerling vragen te stellen wanneer iets onduidelijk is, zodat je actief blijft meedoen in de les. Het gaat er bij een dansles dus niet alleen om dat de docent lesgeeft en hoe, maar ook hoe de leerlingen de les ontvangen en hoe ze (kunnen) omgaan met de leerstof.

Iedereen is anders en iedereen leert op diens eigen manier. Je zou kunnen zeggen dat dit dus ook een individuele aanpak van onderwijzen vereist. Toch sta je als dansleerling met je peers in dezelfde dansles, gegeven door een docent die weer op diens eigen manier lesgeeft. Een dansdocent kan namelijk maar tot een bepaalde hoogte differentiëren. Dit wil zeggen dat de docent de leerstof op verschillende manieren moet kunnen overbrengen om zo iedere leerling tegemoet te komen in het leerproces. Maar dit wil dan weer niet zeggen dat een dansdocent ‘simpelweg’ aan alle wensen van iedere individuele leerling kan voldoen. Ook van de leerling vereist het volgen van dansles dus het nodige aanpassingsvermogen.

Voor mij was het krijgen (en nemen) van dansles van nieuwe docenten op de dansopleiding al een hele verandering. Niet alleen kreeg ik te maken met andere docenten, maar dus ook met andere manieren van lesgeven (en krijgen). Ook stond ik met andere mensen in de lessen dan voorheen. Mijn ‘vaste clubje’ van de amateurdansschool was ik gewend. Die setting was kleiner, overzichtelijker en voorspelbaarder dan mijn nieuwe klas in Haarlem. Andere studio’s, in een ander gebouw, waar ik opeens dagelijks met het drukke, onoverzichtelijke en onvoorspelbare openbaar vervoer naartoe moest, om vervolgens lange schooldagen te maken… Dit waren voor mij allemaal veranderingen die ik door mijn autisme als extra moeilijk heb ervaren.

Het ‘moeilijke’ zat ‘m voor mij vooral in het feit dat al deze veranderingen veel en overweldigend waren. Het kostte tijd, maar vooral veel energie om alle nieuwe prikkels een plek te geven. Het was dus een kwestie van wennen. Maar de bovengenoemde uitspraak van een van de docenten was voor mij ook wennen. Dansles nemen… Ergens begreep ik wel wat hij ermee bedoelde, maar de uitspraak was voor mij niet concreet genoeg. Want hoe neem je dan dansles? Wat wordt er dan precies van mij verwacht?

Ja, oké… Ik moet vragen stellen en actief meedoen. Maar het actief meedoen was voor mij al vanzelfsprekend. Door mijn autisme kon ik niet bedenken dat ik dat zo logisch vond dat ik het eigenlijk vanzelf al lang deed! En ik had ik denk ik ook niet door dat die opmerking van die docent misschien niet voor mij specifiek bedoeld was, maar voor bepaalde klasgenoten die niet zo actief meededen als ik. Hierdoor legde ik de lat voor mezelf nóg hoger en gaf ik altijd 100 procent tijdens danslessen.

Zo’n uitspraak is voor de meeste mensen wellicht duidelijk genoeg. Maar voor iemand met autisme had het dus duidelijker gemogen. Hoe had de docent het dan anders kunnen aanpakken? Hier kom ik later in dit artikel op terug.

Geef me duidelijkheid

Om dit artikel te schrijven heb ik het boek Geef me de 5 van Colette de Bruin geraadpleegd. De ondertitel van het boek luidt: Een praktisch houvast bij de opvoeding en begeleiding van kinderen met autisme. In dit boek komt naar voren dat mensen met autisme (waar het woord ‘kind’ wordt gebruikt, kan ook het woord ‘volwassene’ worden gebruikt) vooral gebaat zijn bij duidelijkheid. Deze duidelijkheid kan in de kortste samenvatting omschreven worden als antwoorden op de vragen Wat, Wanneer, Wie, Waar en Hoe. Dit zijn de vijf kernwoorden van het boek.

In dit boek worden veel voorbeelden uit de praktijk gebruikt. Ik zal in dit artikel ook voorbeelden van mezelf geven, uit de danspraktijk. Zo kan ik met dit eerste voorbeeld aangeven waarom duidelijkheid van belang is en niet altijd vanzelfsprekend:

Tobias (9 jaar) staat in een van zijn eerste danslessen. Hij vindt het geweldig. De groep gaat een oefening across the floor doen. Maar er is alleen gezegd dat iedereen naar de zijkant mag komen, niet wat er gebeuren gaat. De oefening wordt vervolgens eerst uitgelegd door de docent, waarbij de hele groep mee oefent. Dan gaat de muziek aan en voert iedereen weer tegelijk de oefening uit. Hierna is kennelijk gezegd dat de oefening vaker wordt herhaald, maar dan in groepjes van twee of drie leerlingen tegelijk. Dit is Tobias ontgaan en hij gaat weer meedoen met het eerste groepje dat de oefening gaat uitvoeren (ervan uitgaande dat de hele groep nog steeds meedoet). Hij wordt tegengehouden door de docent. Hierbij wordt hij aangeraakt en terug bij de ‘wachtende’ groepen gezet. Maar hij begrijpt niet waarom. Ineens vindt Tobias de dansles en de docent een stuk minder leuk dan eerst. Want hij krijgt het gevoel dat hij iets fout doet. En het aanraken was onverwachts en onprettig. Gewoonweg niet fijn.

Bij dit voorbeeld komt naar voren dat een aantal zaken niet duidelijk waren. Met voor mij een hoop stress als gevolg, waardoor ik de docent en de dansles opeens niet meer zo leuk vond. Het was mij niet duidelijk dat een oefening across the floor eerst uitgelegd en geoefend wordt, waarna het met z’n allen wordt uitgevoerd, om het tenslotte in kleinere groepjes uit te voeren. Überhaupt wist ik niet wat er zou gaan gebeuren toen er werd gezegd dat we naar de zijkant mochten. Ook begreep ik niet dat wanneer je aan de overkant was, je weer via de buitenrand van de zaal moest teruglopen naar de kant waar je begonnen was. Het Wat, Wanneer, Wie, Waar en Hoe waren alle vijf niet duidelijk genoeg.

Wanneer ik iets niet begreep, was dat eigenlijk ook al ‘fout.’ Tijdens de dansles (en destijds ook op de basisschool) liet ik dan niet merken wat er in mij omging. De ‘bom’ aan stress die de onduidelijkheid veroorzaakte ontplofte pas wanneer ik thuiskwam, want daar kon het en mocht het. Het was daar veilig genoeg. Dus was het niet meer dan logisch dat mijn ouders een andere Tobias kenden dan mijn (dans)juffen en -meesters. Want wat was ik op school en tijdens de dansles toch een lieverd… Hadden ze maar 25 Tobiassen in de les. Jaja, dachten mijn ouders…

Nu kan je denken: oké, maar gaandeweg leer je als leerling toch gewoon hoe een dansles verloopt? Nou… niet elke leerling leert dus zo. Voor iemand met autisme (vooral een kind) is het van belang om die duidelijkheid te verschaffen door verbaal uit te leggen wat de ongeschreven regels zijn. Dit om bijvoorbeeld ‘vervelend gedrag’ tijdens de les te voorkomen. Denk aan: niet luisteren, niet willen meedoen, aan de barre hangen (terwijl je toch herhaaldelijk hebt gezegd dat dit niet de bedoeling is), aparte of ongewenste opmerkingen maken, de studio verlaten, etc.

Wie weet heb je zelf leerlingen in de les staan die zulk gedrag vertonen, waarvan je toch liever ziet dat dit niet gebeurt. Dit zou kunnen komen door onduidelijkheid in de les. Onbewust (en onbedoeld) gaan kinderen met autisme dan apart gedrag vertonen. Maar waar de ene leerling die extra duidelijkheid hard nodig heeft, is voor de andere leerling die extra duidelijkheid overbodig. Dan komt het differentiëren om de hoek kijken. Oftewel, werk aan de winkel! Hieronder volgen een aantal praktische tips die zorgen voor meer duidelijkheid.

Maak de vaste structuur van de les visueel zichtbaar

Het fijne van dansles nemen is dat er over het algemeen een duidelijke structuur in de dansles zit. Zo heeft een balletles meestal een gedeelte barre, midden en diagonaal. En een moderne of jazzles heeft een midden, zijkant/oversteek en choreografie. Uiteraard is het mogelijk om hierin per lessenreeks een beetje te variëren. Maar voor mensen met autisme is een vaste structuur ontzettend fijn. Vooral als deze vanaf les één duidelijk wordt gemaakt. Hoe heftiger/intenser het autisme, des te belangrijker is deze duidelijkheid over wat iemand van de les kan verwachten.

Zo zal een kind met een intense vorm van autisme gebaat zijn bij picto’s (plaatjes, zie de afbeelding ter voorbeeld van de picto’s bij een avondritueel). Deze picto’s geven al veel duidelijkheid: Wat gaan we doen (handeling wordt uitgebeeld op de picto)? Wanneer gaan we het doen (de picto’s hangen naast elkaar – dit geeft de volgorde aan)? Wie gaan het doen (benoem dit heel concreet, of schrijf dit per picto op/geef dit aan met een kleur)? Hoe gaan we het doen (benoem dit ook heel concreet)? Tenslotte: waar gaan we het doen? Dit kan met een plattegrond van de dansstudio worden aangegeven, om duidelijk te maken: in de diagonaal, kriskras door de zaal, op je eigen vaste plek, etc. Als de picto’s genummerd zijn, kunnen deze nummers een plaats krijgen in de plattegrond.

Deze picto’s krijgen een vaste plek aan de muur, op de spiegel of op het whiteboard in de dansstudio. Zo kan het kind elke les weer eventjes spieken wanneer er onduidelijkheid ontstaat. Bijvoorbeeld door een nieuwe leerling in de les, of een invaldocent, of een bepaalde gebeurtenis op school. Of doordat het buiten ineens donker is in plaats van licht (seizoenswisseling) en alles er daardoor net even anders uitziet.

Een kind (of jongere) met een lichte vorm van autisme zal bij de picto’s misschien denken: Hè, wat kinderachtig. In dat geval zou je de picto’s kunnen vervangen door een onder elkaar geschreven lijstje met de volgorde van de oefeningen. Voor volwassenen met autisme is het voldoende om aan het begin van de les kort te benoemen wat jullie die les gaan doen en in welke volgorde. Je kunt dan ook andere ongeschreven regels expliciet maken. Bijvoorbeeld of het toegestaan is om een oefening niet mee te doen, en waar je dan het beste kunt gaan zitten als je het liever eventjes aankijkt. Vooral wanneer je dansles drop-in is, en je mogelijk steeds nieuwe leerlingen hebt, is het verstandig om die duidelijkheid iedere keer aan het begin van de les opnieuw te verschaffen.

Verder is het fijn als je de muziek vooraf aan de les met de volwassen-leerlingen kunt delen. Vooral als je met een Spotify-afspeellijst werkt kun je die gemakkelijk delen, in een mail of appje, als je voor je les een vaste groep leerlingen hebt. Bekendheid met de muziek die gebruikt gaat worden vermindert het risico op overprikkeling tijdens de dansles. Van te veel nieuwe indrukken tegelijkertijd worden mensen met autisme onrustig.

Maak gebruik van gedragsregels

Bij de allereerste dansles van het seizoen is het belangrijk om de regels (weer) op scherp te stellen. Hoe ouder de leerlingen zijn (en hoe minder intens het autisme), hoe beter het is om de leerlingen mee te nemen in de beslissingen. Daarmee wil ik zeggen dat de regels samen worden gemaakt en niet worden opgelegd: “Wat vinden jullie belangrijk bij een dansles?” Denk aan: luisteren en stil zijn wanneer de docent praat, wat wordt de regel als je te laat bent, etc.

Mensen met autisme hebben over het algemeen een hoog rechtvaardigheidsgevoel. Dit komt meestal vooral voort vanuit het eigen perspectief. Dus wanneer regels worden opgelegd en de leerlingen geen inspraak hebben gehad, zou het zomaar kunnen dat een leerling zegt: “Maar ik heb niet ingestemd met die regel.” Of dat niet zegt maar wel denkt, wat weer leidt tot onverwacht gedrag. Het opschrijven van de regels, of er zelfs een uitgeprint documentje van maken, zou kunnen helpen. Laat de leerlingen eventueel ook hun naam (of handtekening) onder het document met regels zetten. Dan kan je op elk moment terugvallen op het feit dat de leerlingen het eens waren met de regels. Leerlingen dit verantwoordelijkheidsgevoel meegeven werkt goed.

In die lijst met regels is het belangrijk om op te noemen wat er wél van de leerlingen wordt verwacht, in plaats van wat er niét van de leerlingen wordt verwacht. Dus: “Niet praten wanneer de docent praat” is minder handig om als regel te hebben dan “Wees stil wanneer de docent praat”. Want bij “niet praten” kunnen leerlingen denken: dan maak ik wel ander irritant geluid, want dan praat ik nog steeds niet en breek ik de regel dus ook niet. De uitspraak “wees stil” dekt de lading dan beter. “Niet aan de barre hangen” werkt dan eigenlijk ook niet. Beter zou zijn: “Sta in de eerste positie, met één hand aan de barre. … Zei ik dat je aan de barre mocht hangen? … Nee, precies, dus kom maar weer heel snel in de eerste positie staan met je ene hand aan de barre.”

Voor mij persoonlijk werkt duidelijkheid heel goed. Maar er zit een verschil in duidelijk zijn en streng. Wanneer de toon streng is (te streng), ben je mij kwijt en werken de regels averechts. Meestal heeft dit te maken met het feit dat ik de dingen goed wil doen, dus met de juiste intenties. Wanneer ik daarop streng wordt aangesproken, vind ik de strengheid onterecht. En aangezien ik vrijwel altijd mijn best doe voor dingen en de kantjes er niet graag van af loop, ervaar ik de strenge toon vaker wel dan niet als onterecht. Ik vind het prettig wanneer mij duidelijk en rustig iets wordt gezegd of uitgelegd. Als ik ook maar een klein beetje onterechte strengheid vanuit de docent ervaar (daar komt het rechtvaardigheidsgevoel), dan haak ik af. Grote kans dat ik dan niet meer zal terugkomen naar de dansles.

Gebruik concrete leerdoelen en benoem deze

Ik kom naar een dansles om iets te leren. Uiteraard is plezier belangrijk (vooral op amateurdansscholen), maar toch blijft een dansschool wel een school. Oftewel: een plek waar je iets leert. Maar ik heb wel vaker in lessen gestaan waarbij het mij opviel dat ik eigenlijk niet per se iets leerde, of dat het niet duidelijk was wat ik dan aan het leren was. Dit had dan waarschijnlijk te maken met het feit dat de docent voor zichzelf ook niet duidelijk had wat eigenlijk de leerdoelen van die les of lessenreeks waren. Maar er zijn ook genoeg docenten die wel weten wat hun leerdoelen voor de leerlingen zijn, maar dit nooit uitspreken. Dat zorgt voor een gebrek aan duidelijkheid en is compleet onnodig - en simpel op te lossen!

Ik geef het toe: ik maak soms vanuit gemakzucht ook een les zonder, of met weinig, leerdoelen. Maar leerdoelen geven jezelf als docent en ook de leerlingen houvast. Benoem dan ook waar je in de les mee bezig bent. Dit kan iets technisch zijn – bijvoorbeeld pirouettes, maar ook iets sociaals – bijvoorbeeld een spiegelopdracht, waarbij twee leerlingen (of zelfs een hele groep) elkaar moet spiegelen.

In het boek Geef me de 5 kwam naar voren dat het waarom voor mensen met intenser autisme vaak minder belangrijk is. Feiten staan boven meningen. Maar wanneer het autisme van minder intens ‘niveau’ is, kan het waarom juist wél belangrijk zijn.

Zelf vind ik het waarom ontzettend belangrijk. En ik ben erachter gekomen dat theoretische kennis daarin vaak belangrijk is. Bij de moderne Limón lessen op Nova College Performing Arts kregen we altijd ontzettend veel uitleg over het waarom: Waarom zijn ademhaling, zwaartekracht, aanzet en fall and recovery zo belangrijk? Bij de Graham lessen kregen we minder achtergrondinformatie. Ik snap wel wat contraction and release zijn en hoe ik dat moet doen. Maar waarom zijn die twee zo belangrijk? Door middel van zelfstudie zou ik daar achter kunnen komen. En ik zou daar zeker eens aandacht aan mogen geven, aangezien ik contraction and release best vaak toepas in mijn lessen. Maar weet ik nu waarom die twee belangrijk zijn? Eerlijk gezegd niet. Als op een goede dag een leerling vraagt naar het waarom bij contraction and release, dan sta ik met mijn mond vol tanden. Ouch…

Ik merk dat als ik het waarom ook mee krijg in danslessen, ik meer begrip krijg voor een bepaalde stijl of techniek. Dan blijf ik het interessant vinden en wil ik graag terugkomen naar de les. Al weet ik niet zeker of dit door mijn autisme komt, of in mijn persoonlijkheid zit. Wel weet ik dat mensen met autisme vaak een of meerdere special interests hebben. Dat is zoiets als een hobby, maar dan héél intens beleefd. In de ogen van neurotypische mensen kan die interesse in een onderwerp obsessief overkomen, maar voor mensen met autisme is hun special interest een bron van vreugde en kalmte. Ergens heel veel van weten geeft namelijk duidelijkheid, en daardoor een veilig gevoel. En mijn special interest is danslessen geven. Dus waarschijnlijk hunker ik daardoor naar meer diepgang en theoretische onderbouwing dan andere dansers.

Hoe dan ook… Die leerdoelen zijn er niet voor niks, dus kom aan het einde van de les en de lessenreeks dan ook terug op die leerdoelen: “Wat waren de leerdoelen ook alweer? Hebben we die leerdoelen behaald? Zo ja, hoe dan? Zo niet, hoe gaan we het wél halen?”

Benadruk wat wél goed gaat

Mensen met autisme hebben veel baat bij positieve feedback. Maar er zijn altijd dingen die beter kunnen. Hoe breng je deze ietwat ‘negatievere’ feedback of kritiek het beste over op iemand met autisme? Dit kan op een vrij simpele manier, heb ik door eigen ervaring ontdekt. Ooit gehoord van de sandwich-methode? Je geeft dan feedback op de volgende manier (als een boterham):

1. compliment = bovenste boterham.

2. ‘negatieve kritiek’ = beleg.

3. positieve afsluiter = onderste boterham.

Dit werkt voor mij heel goed. “Goed gespot in de pirouette. Nu mag je nog je borstkas wat zachter houden en minder uitsteken. Dan lukken er straks waarschijnlijk wel drie pirouettes, in plaats van twee.”

Bij kinderlessen merk ik aan mezelf dat ik vaak roep: “Goed zo!” Voor iemand met autisme kan het helpend zijn om daarbij nog op te noemen wie het dan goed deed (dus zeg de naam) en wat er dan zo goed ging (“Mooie hoge sprong!”). Op die manier weet degene met autisme dat het over hen ging en voorkom je onduidelijkheid en onzekerheid. Maar geef vooral ook complimenten over de werkhouding en niet alleen voor het resultaat! Wanneer iets niet meteen lukt, maar de intentie om het goed te willen doen is duidelijk aanwezig en de leerling blijft het proberen, benoem dit dan ook.

Houd rekening met over- en onderprikkeling

Mensen met autisme kunnen snel overprikkeld raken, en zo nu en dan zelfs onderprikkeld. Ook dit kan te maken hebben met een bepaalde (on)duidelijkheid in de dansles. Maak hetgeen wat te voorspellen valt zo voorspelbaar mogelijk, om overbodige prikkels te voorkomen. Daarentegen kan een ‘te makkelijke’ les ervoor zorgen dat leerlingen met autisme zich niet uitgedaagd genoeg voelen. Net zoals dat voor neurotypische leerlingen dan saai is. Dus ook hierin kan het goed zijn om de dialoog levendig te houden. Ga met je leerlingen in gesprek over het niveau. De vraag “Vonden jullie dit moeilijk?” kan zo’n gesprek al op gang brengen.

Ik betrap mezelf er af en toe wel op dat ik dan bij zo’n vraag eigenlijk te veel van de leerlingen vraag en dus overprikkelend bezig ben: “Vonden jullie dit moeilijk, of makkelijk, of ging het wel? En waarom dan?” Wanneer ik deze vraag aan mijn negenjarige zelf zou stellen, zou ik denken: ehm… dat zijn te veel opties. Dus vraag in zo’n gesprek ook niet te veel van de leerlingen. Want het zou zomaar kunnen zijn dat de leerling met autisme te overprikkeld is om verbaal antwoord te geven. Werk dan met non-verbale communicatie, bijvoorbeeld: duimpje omhoog voor ja, duimpje omlaag voor nee, duimpje in het midden voor een beetje.

Anders zijn = anders behandelen?

Mensen met autisme hebben goed in de gaten dat het in hun hoofd net even anders werkt dan bij anderen. Alleen begrijpen ze zichzelf niet altijd even goed. En er zijn vooral veel meisjes die, doordat ze zich zo braaf gedragen en niet ‘vervelend gedrag’ vertonen, pas als volwassenen een diagnose krijgen. Het is daarom van belang dat wij als dansdocenten de duidelijkheid in de dansles zo goed mogelijk verschaffen, in elke dansles, aan alle leerlingen. Zo voorkom je ook dat de leerling met autisme het gevoel krijgt anders behandeld te worden. De leerling wil graag ‘normaal’ zijn. Hoe doe je dat dan?

De eerder genoemde tips, zoals het gebruik maken van een vaste lesstructuur, regels, leerdoelen, etc. zijn handig en ‘autiproof.’ Deze tips hebben als gemene deler dat er duidelijkheid door wordt verschaft. Die duidelijkheid is voor iedereen eerder wel handig dan niet. Je kan de tips dus op de hele groep toepassen. Je kan daarbij eerlijk aangeven dat je op deze manier onduidelijkheid wil voorkomen, niet alleen voor de groep leerlingen, maar ook voor jezelf. En mocht er een leerling in de groep zitten die net even extra duidelijkheid nodig heeft, kan je hen aan het einde van de les nog eventjes bij je roepen en even checken of het duidelijk genoeg was. Het is belangrijk om te weten waar de persoon met autisme het beste bij gebaat is. Blijf dit bespreken.

Zo had de docent van Nova College Performing Arts concreter kunnen zijn in zijn uitleg over dansles nemen. De andere leerlingen hadden kennelijk genoeg duidelijkheid gekregen door op te noemen: “…dus blijf vragen stellen.” Terwijl voor mij de uitleg incompleet was. Ik had dan dus bijvoorbeeld willen horen: “Maar ik mag aannemen dat dit vanzelfsprekend is.” Dit ene kleine extra zinnetje had mij al enorm geholpen, want dan wist ik: aha, dus het klopt dat ik dit vanzelfsprekend vind. Maar het balletje lag ook bij mij. Ik had de docent hier apart over mogen bevragen. Het is niet voor niks een dialoog die levendig moet blijven. Maar geef dan als dansdocent wel aan dat hier ruimte voor is.

Bronnen

De Bruin, C. (2009). Geef me de 5. Nederland: Graviant BV.

DE JONGE DANSDOCENT

Hoera! Je bent afgestudeerd als dansdocent. En nu? In de rubriek ‘De jonge dansdocent’ lees je alles over de perikelen van een beginnend dansdocent. In 2023 is dat Tobias Monsanto, alumnus van de mbo dansopleiding aan het Nova College for Performing Arts in Haarlem. Wat komt hij tegen in het werkveld? Is hij daarop voorbereid door de opleiding? Wat zijn de successen? En de uitdagingen? Je leest het hier op Dansdocent.nu!