Wacht niet met beoordelen tot het einde van het lesblok! Ontdek de kracht van formatieve beoordeling

Formatieve beoordeling is al een integraal onderdeel van het lesgeven in dans, maar dansdocenten mogen hier véél bewuster mee omgaan! Fotograaf: Sjoerd Derine. Docent: Patricia Velasquez. Danser: Lotte Willemsma.

WERKPLEZIER & DIDACTIEK | Hoe beoordeel jij de voortgang van jouw leerlingen? En wanneer? Het cijfer dat Jacqueline de Kuijper als dansstudent aan het einde van een semester kreeg kwam voor haar gevoel zomaar uit de lucht vallen. Irritant! Daarom dook ze voor dit artikel in de theorie van ‘formatieve beoordelingen’. Oftewel, toetsmomenten die niet enkel het leerproces (achteraf) meten, maar daar ook (doorlopend) aan bijdragen. Ontdek hoe heldere beoordelingscriteria, peer coaching en zelfreflectie de ontwikkeling en zelfstandigheid van je leerlingen stimuleren.

Notitie: Waar ik in dit artikel de term ‘studenten’ gebruik, kun je ook ‘leerlingen’ lezen. En waar ik van ‘semester’ spreek, kun je ook ‘blok’ of ‘cursus’ lezen.

Doe ik het goed?

Op een dag kreeg ik van mijn balletdocent een formulier dat ik moest invullen. Het was een tabel met beoordelingscriteria, waarvan we moesten aangeven hoe we vonden dat we daarop scoorden: wat ging al goed en wat kon beter? Denk aan dingen als coördinatie, lenigheid, artisticiteit, muzikaliteit, etc. Volgens het formulier moesten we onszelf drie keer beoordelen: aan het begin van het semester, halverwege en aan het einde. Maar we zaten toen al halverwege het semester… En daarna heb ik dit formulier nooit meer gezien! Ik denk dat mijn balletdocent alweer vergeten was dat we dit hadden gedaan, zo verstrooid was ze wel. Het was ook duidelijk dat ze die tabel niet zelf had opgesteld, maar ergens had opgedoken en had gekopieerd. De criteria waren heel algemeen, helemaal niet toegespitst op haar lessen of überhaupt specifiek voor klassiek ballet.

Ik studeerde toen Dance aan Mills College in Californië en had daar twee keer per week les in ballet. Dat formulier heb ik maar één keer in hoeven vullen, maar die ene keer heeft me wel wakker geschud en aan het denken gezet. Met sommige beoordelingscriteria was ik namelijk niet bewust bezig, zoals muzikaliteit. Zelf focuste ik tijdens de balletlessen meer op het gebruik van mijn ademhaling, het aanspannen en ontspannen van de juiste spieren, en mijn focus/blik en bewustzijn van de ruimte om mij heen. Ik was me er ook helemaal niet van bewust dat mijn balletdocent aandacht besteedde aan muzikaliteit. Pas toen ik haar later dat semester hoorde zeggen dat we al een paar weken met muzikaliteit bezig waren - wat voor mij als totale verrassing kwam - besefte ik me dat deze docent wel degelijk leerdoelen voor ons opstelde. Ze sprak ze alleen zelden uit!

In mijn belevenis leken alle balletlessen op elkaar. Het enige wat me opviel is dat we van week tot week aan andere passen werkten. Dus nadat ik dat formulier had moeten invullen, en nadat de docent had gezegd dat de focus van die les muzikaliteit was, voelde ik me ineens kwetsbaar en verdwaald. Want als ik blijkbaar niet begreep wat ze ons probeerde te leren - of waar ik op beoordeeld zou worden! - hoe kon ik dan ervoor zorgen dat ik me goed genoeg ontwikkelde om het semester daarna een niveau hoger te mogen dansen? Wat als al die ontwikkelpunten die ik voor mezelf had bedacht er in haar ogen niet toe deden? Niet dat dat dan verspilde moeite was, maar dan had ik mijn energie en tijd misschien toch effectiever kunnen besteden. Want ik danste al jaren op ‘intermediate’ niveau en kwam maar niet verder. En ik wist eigenlijk niet waarom.

In alle danslessen op Mills College heb ik nooit duidelijke beoordelingscriteria meegemaakt. Aan het einde van een semester kreeg ik een cijfer voor mijn deelname - en dat was dat. Ik kan me wel nog vaag herinneren dat er feedbackgesprekken waren. Volgens mij halverwege en/of aan het einde van het semester. Maar die gesprekken duurden maximaal tien minuten per persoon en waren weinig informatief: ik ervoer de feedback als extreem subjectief en er was geen tijd voor echte coaching. Van sommige docenten moesten we aan het einde van het semester een korte choreo instuderen en voordansen, maar in hoeverre dat ons cijfer bepaalde was onduidelijk. Noch waar we dan precies op beoordeeld werden. Ik was niet anders gewend en dacht er niet over na dat de beoordeling van dansstudenten ook anders kon. Tot die ene dag, dus, dat ik dat zelfevaluatieformulier onder ogen kreeg.

Wat waren mijn behoeften als student op een dansopleiding? En wat zijn best practices? Oftewel, welke manieren van werken hebben in de jarenlange praktijkervaring van experts hun nut bewezen? In het onderwijs én specifiek binnen danseducatie? Kortom: wat hadden mijn dansdocenten beter kunnen doen? Dat vertel ik je in dit artikel! Ik beargumenteer waarom formatieve beoordelingen zo waardevol zijn. Niet alleen in het hoger onderwijs, maar voor alle leeftijden en in alle settings. Dus ook op dansscholen voor amateurs! Ontdek hoe je de ontwikkeling van je leerlingen beter kunt begeleiden en je leerlingen zelfsturend kunt maken. Daardoor boeken zij niet alleen meer voortgang, maar worden ze ook zelfstandiger in, bijvoorbeeld, het onthouden van de eindchoreografie.

Formatieve beoordeling in danseducatie

De beoordelingsmethoden waarmee ik werd geconfronteerd in die danslessen waren - weet ik nu - subjectieve vormen van 'summative assessment’, ook wel product assessment genoemd of assessment of learning (Stone Wiske, 1998; Andrade et al., 2015). Dat zijn beoordelingen die als doel hebben de student een cijfer te geven en te bepalen wie het vak wel of niet gehaald heeft. Summatieve beoordelingen vinden meestal plaats aan het einde van een semester en worden doorgaans uitgevoerd door de docent (en eventueel andere examinatoren). Maar als student had ik juist behoefte aan 'formative assessment', ook wel in-process feedback of assessment for learning genoemd. Dat zijn beoordelingen waarvan ik als student iets kan leren doordat ze mij een idee geven van waar mijn groeimogelijkheden liggen. Formatieve beoordelingen vinden meerdere keren per semester plaats en geven de student de kans diens prestatie aan te passen en te verbeteren. Deze beoordelingen kunnen worden gedaan door de student zelf, klasgenoten, en/of de docent.

“Formative assessment is thought of as assessment for learning and is intended to provide feedback to teachers and students to promote learning and growth. More specifically, formative assessment is the process of clarifying the learning and performance goals of an assignment, lesson, or unit; providing ongoing feedback about students’ progress toward those goals; and revisiting instruction and student work according to that feedback. . . . The use of formative feedback is sensible in the context of dance classrooms where an emphasis is placed on rehearsal and refinement. Feedback from the dance community, including peers and teachers, is important to students’ growth as dancers, so formative assessment can be seen as an integral part of the creation and performance of a dance. Fortunately, teachers are not the sole source of feedback in the classroom: When self-and peer assessment are carefully taught and guided, constructive and focused feedback can come from the students themselves.”

— Andrade et al. (2015)

Formatieve beoordeling is dus al een integraal onderdeel van het lesgeven in dans, maar dansdocenten mogen hier véél bewuster mee omgaan! Dit citaat komt uit het artikel ‘Formative Assessment in Dance Education’ (klik op de titel voor de PDF!), van de Amerikaanse psycholoog en onderwijskundige Heidi Andrade (2015). Hierin beschrijft ze twee dansdocenten die tijdens een bijscholingstraject voor kunstdocenten verschillende tools ontwikkelden om formative assessment toe te passen in hun danslessen. Dit artikel is een must read voor iedere dansdocent die in het basisonderwijs lesgeeft, omdat de casussen een elementary school dance teacher (onderbouw) en middle school dance teacher (bovenbouw) betreffen. Maar ik vond het vooral fijn om te lezen dat, ondanks alle tijd die formatieve assessment kost (voor uitleg van de beoordelingscriteria en alle momenten voor zelfreflectie en peer feedback), deze aanpak daadwerkelijk betere resultaten oplevert. Niet alleen werden de leerlingen beter in reflecteren en samenwerken (educatieve leerdoelen), ze beheersten de danstechniek beter en ze maakten complexere choreografieën (dansante leerdoelen). Deze aanpak loont dus niet alleen in het onderwijs, maar zou ook in kinderdanslessen op een lokale dansschool niet misplaatst zijn!

Helaas was dit artikel er nog niet toen ik in Californië dans studeerde. Ik leerde voor het eerst over het verschil tussen summatieve en formatieve beoordelingen toen ik in 2013 voor mijn masterscriptie het boek Teaching for Understanding (Stone Wiske, 1998) las. Dat ging over progressieve en studentgerichte didactiek, ontwikkeld door professoren van de Harvard Graduate School of Education. Vanuit deze theorie ben ik de danslessen die ik op Mills College kreeg gaan analyseren en evalueren. Aldoende fantaseerde ik over hoe het anders zou kunnen. Mijn aanbevelingen voor danseducatie in het hoger onderwijs schreef ik op in mijn scriptie. Maar over assessment heb ik uiteindelijk niet geschreven omdat mijn scriptie dan te lang werd. Ik heb me toen gefocust op het verschil tussen traditionele en progressieve didactiek met betrekking tot de (verbale) instructie. Maar eigenlijk is formatieve beoordeling een essentieel onderdeel van het lesgeven, met name volgens de Teaching for Understanding methode. Daarom schrijf ik graag mijn gedachten hierover alsnog op!

Behoefte 1: heldere beoordelingscriteria en transparantie

Mijn ervaring met dat ene zelfbeoordelingsformulier maakte me vooral onrustig, maar dat komt door de onvolledige uitvoering. Het formulier deed me realiseren hoeveel het me zou helpen om vooraf duidelijke beoordelingscriteria te ontvangen. Iets wat bij de theoretische vakken van de opleiding heel vanzelfsprekend was! Aan het begin van ieder semester werd een programma uitgedeeld waarop stond wat de leerdoelen van dat vak waren, waar iedere les over zou gaan, wat ons huiswerk was per les, en wat de data/deadlines waren van alle opdrachten en toetsen. Bij de theorievakken waren er gedurende het semester dus ook meerdere formele beoordelingsmomenten (zoals toetsen, presentaties, papers en examens) waarbij we vooraf uitleg kregen over waar we op beoordeeld zouden worden. Dat was allemaal ontzettend overzichtelijk en helder!

Misschien dat ik door mijn autisme zoveel behoefte had aan transparantie en explicietheid (al wist ik toen nog niet dat ik autisme had). Maar toen ik voor mijn masterscriptie vakliteratuur over danseducatie en onderwijskunde las, kwam ik er al snel achter dat het opstellen en openbaar maken van beoordelingscriteria een algemene best practice is, voor alle vakgebieden, voor alle leeftijden, en van primair onderwijs tot hoger onderwijs. Volgens de Teaching for Understanding methode (TfU) zijn beoordelingscriteria het meest effectief wanneer ze expliciet gedefinieerd zijn (om de leerdoelen op papier te zetten moet een docent goed nadenken over diens plan), openbaar gemaakt (gedeeld met de studenten en eventueel ook de ouders of andere docenten), en overzichtelijk gepresenteerd (het moet duidelijk zijn welke vaardigheden en kennis leiden tot welke leerdoelen).

Maar eerst even een paar stappen terug: waarom Teaching for Understanding? Waarom zoveel nadruk op dat woord? En wat wordt er bedoeld met understanding? Dat is in deze methode het vermogen om je (nieuw opgedane) kennis en vaardigheden toe te passen op nieuwe manieren. Een van de elementen van de Teaching for Understanding methode is ‘understanding goals’. Dat is een beschrijving van wat studenten aan het einde van een semester moeten begrijpen. Dit begrijpen gaat verder dan enkel het vergaren van kennis en vaardigheden. Bijvoorbeeld: een understanding goal in dans is het begrijpen dat dans een kunstvorm is. Dat houdt onder andere in dat je als danser met jouw optreden het publiek moet weten te raken. Daarvoor moet je als danser een choreografie eigen kunnen maken. Maar hoe doe je dat? Dat gaan de studenten dan leren! Een understanding goal gaat dus niet alleen om wat een student weet en kan, maar ook wat die met die kennis en vaardigheden kan doen of creëren. Daarbij is het belangrijk dat dat begrip leidt tot een product of prestatie die als waardevol wordt gezien binnen het vakgebied. In het geval van podiumdans: een optreden dat het publiek ontroert, troost, inspireert, enthousiasmeert, etc. Dat gaat verder dan bepaalde passen beheersen of een choreografie tot op de tel perfect uitvoeren.

Vervolgens kunnen op basis van zo’n primaire understanding goal ook subdoelen worden opgesteld. In die subdoelen komen vier componenten aan bod: methods, knowledge, purpose en forms of expression. Om een bepaalde choreografie te dansen, moet een danser bijvoorbeeld de danstechniek en danspassen (methods) beheersen die de choreografie vereist. Daarnaast moet een danser kennis (knowledge) hebben van de geschiedenis en cultuur van de dansstijl om de choreografie met de juiste intentie uit te voeren. Een ballet adagio in een schouwburg opvoeren vereist bijvoorbeeld een andere inleving dan jezelf uiten in een freestyle battle. Een student moet dus ook begrijpen wat het doel (purpose) is van de opgedane vaardigheden en kennis. En de student moet begrijpen wat wel en niet gepast is binnen die dansstijl (forms of expression). Denk aan een choreografie voor in het theater, locatietheater, film, battle, social dancing in de club, etc. Dansdocenten in opleiding moeten bovendien ook begrijpen welke didactische benadering passend is bij de dansstijl. Zoals dat een cypher een best practice is in een hiphoples, maar niet per se passend is in een balletles.

Uit het TfU onderzoek blijkt dat het expliciet maken van understanding goals - en bijbehorende beoordelingscriteria! - voor veel docenten moeilijk is, vooral vooraf aan de start van een semester/cursus. Vaak zijn docenten zich niet bewust van hun overtuigingen over wat belangrijk is en geleerd moet worden, noch van hun persoonlijke voorkeuren en smaak. Of de leerlingen blijken niet het verwachte startniveau te hebben en dan moeten de leerdoelen weer aangepast worden. Daarnaast verliezen docenten een stukje macht wanneer ze hun leerdoelen expliciet maken en publiceren, want dan kunnen collega’s of leerlingen hierover met ze in discussie gaan. Maar dat is helemaal niet erg! De TfU methode raadt juist aan dat gesprek in het begin van een semester met de studenten aan te gaan en gezamenlijk de leerdoelen en beoordelingscriteria op te stellen of aan te scherpen. Zowel docenten als studenten leren hier ontzettend veel van en leerlingen zijn dan op de hoogte van wat er van hen verwacht wordt. Daardoor hebben ze meer kans om het vak te halen.

Een mooi voorbeeld van hoe het ook kan, komt van de Amerikaanse dansdocent Mary Harding (2012), zoals beschreven in het artikel ‘Assessment in the High School Teachnique Class: Creating Thinking Dancers’ (klik op de titel voor de PDF!). Zij geeft les in het voortgezet onderwijs en stelt bij ieder vak samen met de leerlingen de leerdoelen en beoordelingscriteria op. In een danstechniekles stelt ze hen eerst de vraag: wanneer is een dansoptreden goed? Daarna kijken ze samen naar video’s van een talentenjacht op televisie, zoals So You Think You Can Dance, om te observeren waar de juryleden waarde aan hechten. Zijn de leerlingen het daarmee eens? Vervolgens kijken ze naar video's van dansoptredens in verschillende dansstijlen. Welke culturele waarden blijken hieruit? Bij een freestyle battle moet een danser bijvoorbeeld creativiteit tonen (waarde: zelfexpressie), terwijl een ballerina uit het corps de ballet absoluut niet van de choreografie mag afwijken en er exact hetzelfde uitziet als de rest van het corps (waarde: uniformiteit). Tijdens deze discussies deelt Harding ook haar eigen waarden met de leerlingen, voor maximale transparantie. Daaropvolgend stellen ze samen de leerdoelen, beoordelingscriteria én de evaluatieformulieren (rubric) op, aan de hand waarvan de leerlingen elkaar en zichzelf de rest van het semester gaan beoordelen. Hierbij wordt dus rekening gehouden met persoonlijke, disciplinespecifieke en (sub)culturele waarden. Tot slot vergelijken ze deze criteria met de Minnesota Dance Standards om te bepalen welke criteria het meest belangrijk zijn.

Behoefte 2: peer coaching en constructieve feedback

Understanding goals worden getoetst aan de hand van ‘performances of understanding’. Oftewel, een actie of product waarmee je aantoont de stof te begrijpen. Dat kan een choreografie zijn, maar ook een essay, schilderij, of scheikundig experiment, etc. Performances of understanding moeten zo ontworpen zijn dat leerlingen hun understanding stapsgewijs kunnen ontwikkelen, van waar ze aan het begin van een semester zijn naar de leerdoelen toe. Bij theorievakken gebeurt dat doorgaans al aan de hand van tussentijdse toetsen, presentaties, en papers. En in het geval van een stage of het vak didactiek op een opleiding danseducatie: uitgeschreven lesplannen en verslagen. Maar daarbij is het wel echt belangrijk dat de aanpak coherent en doordacht is en de tussentijdse performances daadwerkelijk understanding meten én tot meer understanding leiden. Bovendien moeten performances of understanding de creativiteit van de student aanspreken: zij moeten iets nieuws maken. Studenten mogen niet simpelweg feiten of vaardigheden reproduceren zonder begrip van waarom die belangrijk zijn binnen het vakgebied. Of hoe ze die kennis en vaardigheden kunnen inzetten om een probleem binnen het vakgebied op te lossen.

Laat ik voortborduren op de understanding goal dat dans een kunstvorm is, met als bijpassende performance of understanding dat dansers zich een bestaande choreografie eigen maken en uitvoeren. In de context van een danstechniekles zou de docent dan aan het begin van een semester de studenten de choreografie (bijvoorbeeld een stukje bestaand repertoire) kunnen aanbieden die ze aan het einde van het semester moeten kunnen uitvoeren. Na een paar lessen oefenen moeten de studenten die dan presenteren in de les, en dit moment wordt bij voorkeur gefilmd om naderhand terug te kunnen kijken en bespreken. De choreografie zal niet meteen goed uitgevoerd worden, maar dat is niet erg! Deze fase heet binnen TfU ‘messing about’. Zo’n eerste performance dient als nulmeting: het biedt zowel de docent als de studenten een idee van wat al goed gaat en waar de groeimogelijkheden liggen. De docent kan aan de hand van deze nulmeting bepalen waar de komende paar lessen over moeten gaan en de studenten kunnen voor zichzelf persoonlijke aandachtspunten bedenken. In deze fase komt de (constructieve) feedback van de docent. De docent kan diens observaties bespreken met de studenten en op die manier duidelijk maken op basis van welke criteria hun uiteindelijke performance beoordeeld gaat worden. Of de docent kan, zoals hierboven beschreven, met de studenten een groepsgesprek aangaan over wat hun observaties zijn en wat zij belangrijk vinden aan een goed optreden, zodat zij gezamenlijk de uiteindelijke beoordelingscriteria kunnen opstellen.

Vervolgens gaan de studenten aan de hand van die beoordelingscriteria met verschillende opdrachten aan de slag. Deze fase heet ‘guided inquiry’. Hierin kunnen dansstudenten aan de slag met delen van de choreografie om hun uitvoering te verbeteren. Dit gebeurt vanuit de verschillende aandachtspunten waarvan uit de vorige fase is gebleken dat de studenten hierin nog veel te leren hebben (docentgericht), of meer over willen leren (studentgericht). Bijvoorbeeld: ruimtegebruik, ritme, levels, expressiviteit van het gezicht, afmaken van de beweging, beheersing van specifieke moves, etc. Dit opdelen van een choreografie, het oefenen en oppoetsen, en weer samenvoegen is gebruikelijk binnen een dansles. Meestal komt de feedback echter enkel van de docent. Dat past niet binnen een progressieve didactiek! Binnen TfU is het essentieel dat de studenten elkaar gaan observeren en constructieve feedback (leren) geven, allemaal aan de hand van die vooraf overeengekomen criteria én feedbackmethodes. In het Amerikaanse dansonderwijs wordt hiervoor het gebruik van rubrics gestimuleerd (McCuthen, 2006). Een rubric is een formulier waarop staat waar de studenten naar moeten kijken en wanneer iemand iets zeer goed, goed, voldoende of onvoldoende kan (zoals het formulier dat ik tijdens de balletles onder ogen keeg). Studenten noteren hierop hun observaties en suggesties ter verbetering. Halverwege het semester kunnen de studenten dan de choreografie eventueel opvoeren voor een cijfer, als tussentijdse summatieve toets (midterm exam).

Peer coaching is een essentieel onderdeel van de danslessen van Mary Harding (2012), de Amerikaanse dansdocent die ik hierboven al noemde. Hierdoor leren haar leerlingen beter observeren of bepaalde kwaliteiten/aspecten aanwezig zijn in iemands optreden én leren de leerlingen beter te verwoorden wat ze zien. Per les kiest ze één aandachtspunt waarop de leerlingen elkaar gaan beoordelen, zoals richtingen (spatial clarity). De klas deelt ze hiervoor op in tweetallen: leerling A kijkt naar de dans van leerling B, geeft feedback met behulp van de rubric, en B danst nog een keer om de feedback meteen te implementeren. Daarna wisselen ze van rol. Vervolgens komen alle leerlingen samen om hun bevindingen en inzichten met de groep te delen. Op basis van deze discussie, en haar eigen observaties gedurende de les, bepaalt Harding wat het aandachtspunt van de volgende les zal zijn. In haar artikel merkt ze op dat haar leerlingen door deze aanpak meer gemotiveerd zijn, omdat het makkelijker is om individuele uitdagingen aan te pakken. Kortom: ze worden zich bewust van hun eigen ontwikkeling en dat is leuk! En voor Harding zelf zorgt deze werkwijze ervoor dat ze haar tijd, en de aandacht van de studenten, zo effectief mogelijk kan inzetten.

Behoefte 3: inspraak en formele zelfreflectie

Wanneer de studenten de leerdoelen, danspassen, techniek, culturele context, etc. begrijpen en de choreografie beheersen, kunnen ze aan de slag met het maken van hun eigen versie van de choreografie. Oftewel, de studenten gaan werken aan hun culminating performances (to culminate = to reach a point of highest development). Ze zullen de choreografie niet als groep dansen, maar als solo’s of duetten en hun eigen draai eraan geven. Ook nu blijft het belangrijk dat de principes van formatieve beoordeling toegepast worden. Studenten moeten dus meerdere keren de kans krijgen om hun choreografie te tonen, feedback te krijgen van zowel klasgenoten als docent, het aan te passen, opnieuw te tonen, enzovoorts. Tot slot is het belangrijk dat ze aan het einde van het semester niet alleen een mooi optreden kunnen geven, maar ook kunnen toelichten welke keuzes ze gemaakt hebben en waarom. Het is namelijk een teken van understanding wanneer een student ook kan analyseren, interpreteren, vergelijken, evalueren, reflecteren, uitleggen, etc. De docent kan de studenten dus ook vragen om als ‘maker’ een aftertalk/Q&A houden en vragen van klasgenoten en docent beantwoorden, zoals dat gebruikelijk is in de sector.

Helaas heb ik zelf nooit op deze manier les gehad. Zeker niet in een dansles. Meestal volgde ik de trainingen en dat was het. Een enkele docent hield halverwege en aan het einde van het semester een toetsmoment, maar dat was dan een uitvoering van door de docent bedachte oefeningen of frases. Zo zonde! Ik ben ervan overtuigd dat ik veel verder was gekomen als danser als er in de lessen meer ruimte was geweest voor zelfexpressie. Niet in de laatste plaats omdat ik dan gemotiveerd was gebleven en nooit gestopt zou zijn! Ik had het ontzettend leuk gevonden als er ook in technieklessen ruimte was geweest voor mijn creativiteit en ik mijn eigen draai aan een choreografie had mogen geven. Ik was daar ook goed in! Daar kwam ik achter tijdens een masterclass van Marc Brew, die een rolstoel gebruikt. In zijn les was er meer ruimte voor improvisatie dan ik gewend was. Omdat hij de verplaatsende passen niet kon voordoen, waren we vrij om bij het dansen van de choreografie artistieke keuzes te maken met betrekking tot richting en levels. Daarom werd de klas verdeeld in twee groepen en konden we naar elkaar kijken. Toen viel me op dat de ‘sterren’ van de klas (de technisch begaafde dansers) het ineens moeilijk hadden, terwijl ik juist helemaal tot bloei kwam.

Naast duidelijke leerdoelen, beoordelingscriteria en peer coaching had ik als dansstudent dus behoefte aan inspraak. Zo mocht ik bij theorievakken zelf kiezen waar ik mijn presentaties en papers over wilde doen, maar die ruimte voor eigen invulling was er in danslessen niet. Ik moest doen wat de docent zei. That’s it! Er werd zelden naar mijn persoonlijke leerdoelen gevraagd. En wanneer dat wel werd gedaan, dan had dat voor zover ik weet geen enkele invloed op waar ik op beoordeeld zou worden. De danslessen waren dus heel docentgericht, terwijl bij progressieve studentgericht didactiek de individuele wensen van studenten er ook toe doen. Daarom waardeer ik het zo dat binnen het TfU model er ook ruimte is voor self assessment. Niet alleen is het doel van peer coaching dat je uiteindelijk leert je eigen prestaties te evalueren, maar volgens TfU zou je zelfevaluatie ook invloed moeten hebben op het uiteindelijke cijfer dat je krijgt, niet alleen de prestatie zelf.

Naast peer coaching maakt Mary Harding (2012) in haar danslessen gebruik van periodieke self assessments. Gedurende het semester moeten haar leerlingen niet alleen elkaar beoordelen aan de hand van een rubric, maar ook zichzelf. Om die zelfevaluatie makkelijker te maken worden de leerlingen gefilmd terwijl ze een specifieke oefening doen, zodat ze later de video terug kunnen kijken en hun vaardigheden kunnen beoordelen. De leerlingen moeten reflecteren op wat ze al goed doen, waar hun verbeterpunten liggen, en hoe ze die gaan realiseren. Als docent vult Harding diezelfde rubric in. Door hun eigen beoordeling met die van de docent te vergelijken en daarover in gesprek te gaan kunnen misverstanden (over terminologie of verwachtingen) tijdig worden opgelost. Ook hun optreden aan het einde van het semester wordt gefilmd en beoordeeld door zowel Harding als de leerling zelf, ter voorbereiding op een evaluatiegesprek. Ook moeten de leerlingen ieder een reflectief essay schrijven waarin ze antwoord geven op vooraf opgestelde vragen. Zoals: Wat was jouw intentie als performer van dit stuk? Of: Beschrijf een moment in de choreografie, de intentie van de choreograaf, en jouw eigen interpretatie van die frase. Tot slot vindt er met iedere leerling een individueel feedbackgesprek plaats aan het einde van het semester, waarin Harding haar beoordeling toelicht. Al deze verschillende tools samen (rubrics, gesprek, optreden, essay) geven Harding een goed beeld van de ontwikkeling die de leerling heeft doorgemaakt.

Formatieve beoordeling maakt instructie beter

Nu ik dit artikel heb geschreven en opnieuw in de theorie over formatieve beoordelingen ben gedoken, begrijp ik pas dat (nadenken over) assessment het vertrekpunt is van een vak en niet iets wat aan het eind ook nog even moet. Als ik mijn masterscriptie zou kunnen overdoen, zou ik dit onderdeel van de theorie ook absoluut niet weglaten - maar juist voorop stellen! Want formatieve beoordeling is onderdeel van instructie geven. Studenten leren het meest wanneer ze zichzelf en elkaar leren beoordelen.

Bovendien worden docenten betere docenten door formatieve beoordeling te leren toepassen. Door na te denken over hoe je gaat meten wat de studenten geleerd hebben, wordt je als docent gedwongen om goed na te denken over wat nou precies de leerdoelen zijn én hoe je die leerstof gaat overdragen. Want al die verschillende kleine informele toetsmomenten geven niet alleen de studenten informatie over hun ontwikkeling… Die tussentijdse resultaten weerspiegelen óók hoe effectief de aanpak van de docent is! Daardoor kan een docent op tijd diens lessen aanpassen op waar de behoefte van de studenten ligt.

De kracht van het TfU is dan ook dat het geen copy-paste methode is, maar dat het docenten dwingt om zich bewust te worden van hun aannames en voorkeuren én die te bevragen. Hierdoor blijven ook de docenten nieuwe dingen leren over zichzelf, hun studenten en hun vak.

Meer weten?

Als je meer wilt weten over welke (summatieve en formatieve) beoordelingsmethoden er reeds binnen danseducatie bestaan, dan raad ik ook onderstaand artikel aan. Hierin worden alle onderzoeken en instrumenten vermeld die tussen 2004 en 2014 in de wetenschappelijke literatuur zijn besproken.

Groenendijk, T, Damen, M, Haanstra, F, & Van Boxtel, C. (2014). Beoordelingsinstrumenten in danseducatie. In: Beoordelen in de kunstvakken: instrumenten en onderzoek (pp. 55-67). Amsterdam, Nederland: Lectoraat Kunst en Cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Bronnen

Andrade, H., Lui, A., Palma, M. & Hefferen, J. (2015). Formative Assessment in Dance Education. Journal of Dance Education, 15(2), 47-59.
Harding, M. (2012). Assessment in the High School Technique Class: Creating Thinking Dancers. Journal of Dance Education, 12(3), 93-98.
McCutchen, B. P. (2006). Teaching Dance as Art in Education. Illinois, Verenigde Staten: Human Kinetics.
Stone Wiske, M. (1998). Teaching for Understanding: Linking Research with Practice. Californië, Verenigde Staten: Jossey Bass.

WERKPLEZIER & DIDACTIEK

Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe gaan we de eindvoorstelling vormgeven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier & Didactiek’!