5 tips voor dansdocenten om constructieve en effectieve instructies en feedback te geven

Fotograaf: Marcel van Oostrom. © Codarts Rotterdam

WERKPLEZIER & DIDACTIEK | Op welke manieren geven dansdocenten instructies en feedback aan hun leerlingen? Dat is onderzocht door het lectoraat Performing Arts Medicine van Codarts Rotterdam. Hieruit blijkt dat dansdocenten nog niet altijd de beste strategieën hanteren. Zo zouden ze vaker open vragen mogen stellen aan hun leerlingen. Oftewel, er is ruimte voor verbetering! Daarom leggen bewegingswetenschappers Annemiek en Larissa in dit artikel uit wat constructieve feedback is, en geven ze je 5 tips om jouw vaardigheden hierin te verbeteren.

Hoe geef jij feedback?

Als dansdocent geef je continu instructies en feedback aan je leerlingen om hen te helpen ontwikkelen en verbeteren. Waarschijnlijk merk je weleens dat een leerling niet direct begrijpt wat je bedoelt, of dat een leerling de informatie niet direct kan vertalen naar een betere uitvoering van de beweging of oefening. Dan is het verstandig om eens te reflecteren op hoe je instructies en feedback geeft! Misschien doe je dit altijd op dezelfde manier, maar hebben (sommige van) je leerlingen eigenlijk een andere benadering nodig.

Weet je niet zeker of de manier waarop je instructies en feedback geeft wel de meest constructieve en effectieve manier is? Of wil je weten hoe jij als dansdocent het zelfvertrouwen en de autonomie van je leerlingen kan stimuleren? Dan is dit artikel voor jou!

De manier waarop je instructies en feedback geeft in jouw les, kan een belangrijke rol spelen in het ondersteunen, begeleiden en verbeteren van het leerproces van jouw leerlingen (Otte et al., 2020). Hoe je non-verbale en verbale informatie overdraagt in jouw les, kan dus van belang zijn voor de kwaliteit van (dans)trainingen (Ericsson et al., 1993). Maar wat is nu eigenlijk die juiste manier?

Binnen de sportpsychologie is er de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar dit onderwerp. Veel van deze kennis is ook gemakkelijk toe te passen binnen dans! Vanuit het sportonderzoek zijn verschillende aspecten van instructies en feedback naar voren gekomen die een positief dan wel negatief effect kunnen hebben op het leren en op de prestatie. Deze drie aspecten worden in dit artikel kort besproken.

Naast deze drie aspecten bespreken we de resultaten van een onderzoek dat vorig jaar is uitgevoerd op Codarts. In dit onderzoek werden de instructies en feedback van dansdocenten in kaart gebracht en geanalyseerd op basis van de drie aspecten uit de sportliteratuur. Tot slot bieden we 5 tips om jouw instructies en feedback te optimaliseren!

1 | Positieve versus negatieve feedback

De feedback die jij als dansdocent geeft kan variëren in emotionele waarde (Otto et al., 2020). Hierbij maken we grofweg onderscheid in twee waardeoordelen: feedback kan gezien worden als positief en ondersteunend of als negatief. Onder positieve feedback verstaan we krachttermen als: ja, goed, beter, mooi enzovoort. Bij negatieve feedback kunnen we denken aan woorden als: nee, oef, jammer, of aiaiai.

De vakliteratuur over sportpsychologie laat zien hoe belangrijk positieve feedback is in het leerproces. Positieve feedback leidt - in vergelijking tot negatieve feedback - tot effectiever leren, een verbeterde prestatie, een verhoogde intrinsieke motivatie en vertrouwen in het eigen kunnen (Badami et al., 2012; Abbas & North, 2018). Dat verhoogde zelfvertrouwen kan leiden tot het moeiteloos, of zelfs geautomatiseerd, uitvoeren van handelingen. En tot een taakfocus die gezien wordt in prestaties van hoog niveau (Wulf & Lewthwaite, 2016). Kortom, positieve feedback zou beter zijn voor de prestatie en motivatie.

Het kan daarom verstandig zijn om als dansdocent te kiezen voor positieve en ondersteunende feedback in de danslessen en negatieve feedback te beperken. Zeg dus eens wat vaker “Ja goed zo!” in plaats van “Nee, zo moet het niet!” Wees je er ook van bewust dat non-verbale communicatie hierbij een grote rol kan spelen (Guss-West, 2021). Eén afkeurende blik zegt soms meer dan duizend positieve woorden!

2 | Directe instructies en feedback versus vragen stellen

In de sportpsychologie is ook onderzoek gedaan naar het geven van directe, verbale instructies en feedback en het gebruik van vragen. Onder directe instructies wordt verstaan dat de dansdocent zelf expliciet uitleg geeft over hoe de beweging technisch correct wordt uitgevoerd (Wulf et al., 1998). Wanneer de docent de ‘fouten’ bij de leerlingen opmerkt en de leerlingen tijdens, of direct na, de oefening corrigeert, noemen we dit directe feedback (Enghauser, 2003; Gibbons, 2004). Als docent schrijf jij je leerlingen direct zelf voor hoe zij een oefening moeten doen of wat zij moeten verbeteren (Otte et al., 2020).

De westerse danscultuur is traditioneel gezien docentgestuurd, met als gevolg dat directe instructies en feedback veel worden gebruikt (Guss-West, 2021). Vaak wordt deze manier van doceren van generatie op generatie overgedragen onder het mom van ‘Ik heb het zo ook van mijn docenten geleerd’.

Uit onderzoeken binnen de sport blijkt echter dat een overmaat aan directe, verbale instructies en feedback het leren en ontwikkelen juist kan belemmeren. Dit komt doordat de zelf-explorerende en zelfregulerende mechanismes worden gehinderd (Davids et al., 2008; Partington & Cushion, 2013). Oftewel, je ontneemt leerlingen de kans om zelf na te denken en de eigen inzichten te verwerken. Hierdoor loop je als docent het risico dat jouw leerlingen afhankelijk worden van de instructies en feedback die je geeft. Terwijl je juist wilt dat ze zich ook buiten jouw lessen blijven ontwikkelen. Daarnaast is het voor pre-professionele dansers essentieel dat ze zelfstandig kunnen leren en creëren, omdat professionele dansers tegenwoordig vaak verantwoordelijk zijn voor een deel van de choreografie.

Als docent kan je die ‘zelfregulerende mechanismes’ eenvoudig stimuleren door vragen te stellen aan jouw leerlingen! Het stellen van vragen, in plaats van het geven van directe instructies of feedback, versterkt namelijk juist de zelfreflectie (Williams & Hodges, 2005; Elferink-Gemser & Hettinga, 2017; Otte et al., 2020). Met name open vragen stimuleren de zelfreflectie en dragen daardoor bij aan de zelfregulatie van een leerling (Neenan, 2009; Elferink-Gemser & Hettinga, 2017). Bovendien kunnen open vragen het gevoel van autonomie vergroten. Dat wil zeggen dat de leerling meer gevoel van controle heeft over het eigen leerproces. Dat eigenaarschap vergroot het vermogen om een taak aan te leren en de prestaties te verbeteren (Wulf & Lewthwaite, 2016).

Dus in plaats van een leerling te vertellen “Breng je werkbeen sneller naar passé om op balans te komen”, kun je een leerling beter vragen “Wat kun je doen met je werkbeen om sneller een pirouette te draaien?”. Of, in plaats van te zeggen “Niet statisch stretchen na de warming-up”, kan je beter vragen “Wat is het negatieve effect van statisch stretchen na de warming-up?” (zie ook het artikel: ‘Warming-up, hoe doe je dat op een gezonde en efficiënte manier?’). Ook kan het helpen om een leerling eerst zelf te vragen wat er goed ging tijdens de oefening, dus bijvoorbeeld “Wat ging er goed tijdens de sprongoefening?”, in plaats van “Je nam je armen goed mee in de lucht tijdens de sprong”.

3 | Externe versus interne aandachtsfocus

De instructies en feedback die gegeven worden kunnen leiden tot een interne of een externe aandachtsfocus bij de ontvanger (Wulf et al., 1998; Wulf, 2013). Een interne aandachtsfocus leidt de aandacht van de ontvanger, in dit geval je leerling, naar de specifieke lichaamsbewegingen (Wulf, 2013). Een voorbeeld hiervan is: “Rol wervel voor wervel omhoog.” Je aandacht gaat dan direct naar je wervelkolom.

Een externe aandachtsfocus leidt de aandacht van de ontvanger naar het effect van de beweging, in plaats van de beweging of het lichaamsdeel zelf (Wulf, 2013). “Reik naar het plafond” is een voorbeeld van een instructie die leidt tot een externe aandachtsfocus. Je maakt jezelf lang en maakt hiermee automatisch de ruimte tussen de wervels zo groot mogelijk, maar zonder dat je aandacht direct naar de wervelkolom wordt gestuurd. De focus ligt nu namelijk buiten het lichaam: het plafond.

In de sportliteratuur is aangetoond dat het gebruik van een externe aandachtsfocus het meest effectief en efficiënt is voor motorisch leren en presteren. Oftewel, het aanleren en uitvoeren van bewegingen. Zo bleek een externe aandachtsfocus te leiden tot een verbetering in balans, een beter gereguleerde hoeveelheid kracht, en een verlaagde spieractiviteit, hartslag en zuurstofopname tijdens het uitvoeren van een motorische taak (Wulf, 2013; Wulf & Lewthwaite, 2016). Kortom, de spieren worden efficiënter aangestuurd en de bewegingsuitvoering is beter. Een win-win situatie dus!

Uit de recente studie van Wiese et al. (2023) bleek dat het gebruik van een externe aandachtsfocus ook bij dansers tot positieve resultaten leidde. Een externe aandachtsfocus resulteerde in positieve mentale effecten, zoals meer geloven in het eigen kunnen. Daarnaast werd er bij dansers met relatief weinig ervaring een verbeterde prestatie gevonden wanneer er een externe aandachtsfocus werd gebruikt. Dit effect was er echter niet voor meer ervaren dansers. Toch adviseren Wiese et al. (2023) het gebruik van een externe aandachtsfocus vanwege de positieve mentale effecten, onafhankelijk van het niveau van de danser.

Een goede en veelgebruikte manier om tot externe aandachtsfocus te komen in dans is beeldspraak. Voorbeelden hiervan zijn: “Er zit een grote skippybal tussen je armen” (extern), in plaats van “Houd zachte ellebogen en overstrek je armen niet” (intern). Of: “Maak een mooie lange zwanenhals” (extern), in plaats van “Schouders naar beneden en kin omhoog” (intern). Wulf & Lewthwaite (2016) en Otte et al. (2020) laten zien dat zulke metaforen positieve effecten hebben op het motorisch leren en presteren.

Hoe geven dansdocenten instructies en feedback? Codarts onderzocht het!

Veel van wat we op dit moment weten over instructies en feedback komt zoals gezegd vanuit sportonderzoek. Binnen het danswerkveld is hier nog weinig aandacht voor geweest. Daarom werd hier onderzoek naar gedaan bij het lectoraat Performing Arts Medicine van Codarts. Dit onderzoek werd uitgevoerd door Benji Soerel (ex-danser, bewegingswetenschapper en fysiotherapeut) en Larissa Plaatsman (danser en bewegingswetenschapper).

View this post on Instagram

A post shared by PEARL research lab (@pearlresearchlab)

Binnen het onderzoek van Soerel et al. (2023) werden zes verschillende dansdocenten geobserveerd tijdens hun lessen of repetities. In totaal werden er twee balletlessen, twee moderne lessen (Graham & Laban), een les modern jazz, een improvisatie les en twee repetities bekeken. De lessen werden met twee GoPro's opgenomen. Eén GoPro gaf een overzicht van de dansstudio. De andere GoPro werd gedragen door de desbetreffende docent. De verschillende vormen van instructies en feedback werden geturfd aan de hand van een dans-specifiek observatieformulier. Deze vormen werden vervolgens geanalyseerd op basis van de drie aspecten: positieve versus negatieve feedback, directe instructie versus vragen stellen en interne versus externe aandachtsfocus.

Uit dit onderzoek blijkt dat deze dansdocenten over het algemeen meer positieve dan negatieve feedback gaven. Dat is dus een mooie uitkomst! Verder bleek dat in de meerderheid van de lessen meer directe feedback werd gegeven dan dat er vragen werden gesteld aan de leerlingen. Behalve in de les improvisatie en een van de repetities, daar werden wel veel vragen gesteld. Wanneer er vragen werden gesteld, waren die vaker gesloten dan open vragen, met uitzondering van een les improvisatie. Binnen de technieklessen kan het stellen van (open) vragen dus nog verbeterd worden! Tot slot bleek dat een interne aandachtsfocus het meest werd gebruikt in de lessen, met uitzondering van een les improvisatie en modern jazz. Zoals hierboven beschreven, blijkt echter uit onderzoek dat een externe aandachtsfocus positievere effecten met zich meebrengt.

Uit het onderzoek kan dus worden geconcludeerd dat de betrokken dansdocenten nog niet altijd op de meest constructieve en effectieve manier instructies en feedback geven aan hun leerlingen. Hoewel verder onderzoek nodig is, bijvoorbeeld op andere opleidingen of in het amateurwerkveld, verwachten de onderzoekers dat deze resultaten generaliseerbaar zijn naar de rest van het danswerkveld.

Het is hoe dan ook goed om eens kritisch naar jouw eigen manier van instructies en feedback geven te kijken. Hoe je dit kan aanpakken? Dat leggen we je hieronder uit!

5 tips voor constructieve en effectieve instructies en feedback

Onderzoek of jij wel voldoende positieve feedback geeft: Neem je eigen les een keer op en turf het aantal keer dat je positieve en negatieve feedback geeft. Ga bij jezelf na of je hierin kan verbeteren en welke positieve zinnen je vaker in je les zou kunnen gebruiken. Schrijf deze eventueel op.
Stel vaker open vragen: Bevorder zelfreflectie door leerlingen zelf na te laten denken over bewegingen en correcties, middels het stellen van vragen. Doe een beweging bijvoorbeeld op twee manieren voor en vraag je leerlingen zelf het verschil te omschrijven in plaats van dat jij dit als docent benoemt. Wees niet bang om stiltes te laten vallen en vul niet automatisch het antwoord in als het even stil blijft. Help je leerling door dan een iets gerichtere vraag te stellen, maar let er wel op dat deze vraag een open vraag blijft en geen gesloten vraag wordt.
Herformuleer jouw instructies en feedback met een externe aandachtsfocus: De opname die je bij tip 1 hebt gebruikt, komt ook bij deze tip van pas! Turf het aantal opmerkingen met een interne en een externe aandachtsfocus. Heb je de neiging om vaker een interne aandachtsfocus te gebruiken? Schrijf dan een aantal interne opmerkingen om naar een externe opmerking. Hierbij kan je externe cues gebruiken in de dansstudio. Denk aan de barre, het raam, het plafond, enzovoort. Je kan ook zelf punten creëren door post-its op te plakken of te werken met andere materialen.
Ga samen met je leerlingen op zoek naar bruikbare metaforen: Vraag aan je leerlingen waar zij bewegingen op vinden lijken of hoe zij de kwaliteit of intentie van een beweging omschrijven. Zo creëer je samen met de leerlingen metaforen, die je vervolgens in de dansles kunt blijven gebruiken. Daarmee combineer je de positieve effecten van het vragen stellen en de externe aandachtsfocus.
Verwerk in elke dansles een improvisatie oefening: Uit het onderzoek op Codarts blijkt dat in de les improvisatie meer constructieve en effectieve instructies en feedback werden gegeven. Dit zou kunnen liggen aan karakteristieken van improvisatie. Er is meer vrijheid en verantwoordelijkheid voor de leerling, waardoor er minder direct gecorrigeerd zou hoeven worden (Carter, 2000; Soerel et al., 2023). Verwerk dus ook in elke techniekles een korte improvisatie oefening. Daarbij kun je jezelf als docent uitdagen om aan het stellen van open vragen, externe aandachtsfocus en positieve feedback te werken.

Bronnen

Abbas, Z. A., & North, J. S. (2018). Good-vs. Poor-trial feedback in motor learning: The role of self-efficacy and intrinsic motivation across levels of task difficulty. Learning and Instruction, 55, 105–112.
Badami, R., VaezMousavi, M., Wulf, G., & Namazizadeh, M. (2012). Feedback about more accurate versus less accurate trials: Differential effects on self-confidence and activation. Research Quarterly for Exercise and Sport, 83(2), 196–203.
Carter, C. L. (2000). Improvisation in dance. The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 58(2), 181-190.
Davids, K., Button, C., & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition: A constraints-led approach. Champaign, IL: Human Kinetics.
Elferink-Gemser, M. T., & Hettinga, F. J. (2017). Pacing and self-regulation: Important skills for talent development in endurance sports. International Journal of Sports Physiology and Performance, 12(6), 831–835.
Enghauser, R. (2003). Motor learning and the dance technique class: Science, tradition, and pedagogy. Journal of Dance Education, 3(3), 87–95.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
Gibbons, E. (2004). Feedback in the dance studio. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 75(7), 38–43.
Guss-West, C. (2021). Attention and focus in dance: enhancing power, precision and artistry. Human Kinetics.
Neenan, M. (2009). Using socratic questioning in coaching. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 27, 249–264.
Otte, F., Davids, K., Millar, S., & Klatt, S. (2020). When and how to provide feedback and instructions to athletes?—How sport psychology and pedagogy insights can improve coaching interventions to enhance self-regulation in training. Frontiers of Psychology, 11.
Partington, M., & Cushion, C. (2013). An investigation of the practice activities and coaching behaviors of professional top-level youth soccer coaches. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 23(3), 374–382.
Soerel, B. F., Plaatsman, L. A., Kegelaers, J., Stubbe, J. H., van Rijn, R. M., & Oudejans, R. R. (2023). An analysis of teachers’ instructions and feedback at a contemporary dance university. Frontiers in Psychology, 14.
Wiese, K. R., Ambegaonkar, J. P., & Martin, J. (2023). Impact of Attentional Focus on Dance Performance: A Critically Appraised Topic. Journal of Sport Rehabilitation, 1-7.
Williams, A. M., & Hodges, N. J. (2005). Practice, instruction and skill acquisition in soccer: Challenging tradition. Journal of Sports Sciences, 23(6), 637–650.
Wulf, G. (2013). Attentional focus and motor learning: A review of 15 years. International Review of Sport and Exercise Psychology, 6(1), 77–104.
Wulf, G., & Lewthwaite, R. (2016). Optimizing performance through intrinsic motivation and attention for learning: The OPTIMAL theory of motor learning. Psychonomic Bulletin & Review, 23(5), 1382–1414.
Wulf, G., Höß, M., & Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning: Differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motion Behavior, 30(2), 169–179.

WERKPLEZIER & DIDACTIEK

Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe gaan we de eindvoorstelling vormgeven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier & Didactiek’!