Van ‘monkey see, monkey do’ naar betekenisvol leren met behulp van Wicked Kunsteducatie

WERKPLEZIER & DIDACTIEK | Nieuwe ontwikkelingen in de kunsten en het onderwijs dwingen leerkrachten om mee te bewegen. Ook dansdocenten in het buitenschoolse werkveld kunnen hun inspiratie halen uit deze ontwikkelingen. In dit artikel kijkt dansdocent Lisa Cats met een kritische bril naar de danslessen die ze geeft op dansscholen. Dat doet ze aan de hand van het didactisch model Wicked Kunsteducatie. Kijk mee in Lisa’s praktijk en laat je inspireren door de laatste ontwikkelingen in het (kunst)onderwijs.

Doe jij ook steeds hetzelfde trucje?

Het nieuwe jaar is aangebroken. Liggen jouw nieuwe danslessen al klaar op de plank om uitgevoerd te worden? Of ben je juist nog druk bezig nieuw materiaal te maken? Wellicht blik je deze maand terug op hoe het afgelopen jaar is gegaan en ben je een nieuw plan aan het uitschrijven. Je geeft immers al een tijdje les en je hebt jouw succesformule gevonden. Je weet welke oefeningen werken, welke muziek aanslaat bij de leerlingen en je bent kundig geworden in het maken van choreografieën met het gewenste effect.

Herkenbaar? Het bovenstaande geldt zeker voor mij. Ik heb de afgelopen jaren mijn best practices als dansdocent verzameld en ik ben daar best trots op! Maar wat ik óók merk, is dat ik al jaren hetzelfde doe. Ik sta voor de groep, mijn leerlingen volgen mij, en ik besteed het grootste gedeelte van mijn dansles aan het hen aanleren van techniek en choreografie. Dus terwijl de kunsten volop in beweging zijn en de nieuwste leertheorieën uit de grond schieten als kool, doe ik al jaren hetzelfde ‘trucje’. Dat brengt mij op de volgende gedachte: sluiten mijn danslessen nog wel aan bij de belevingswereld van mijn leerlingen, de kunsten en de maatschappij van nu?

Tijdens een boekpresentatie in Pakhuis de Zwijger in november 2024 kwam ik in aanraking met het boek Wicked Kunsteducatie. Ik was al bekend met deze methode vanuit de Master Kunsteducatie die ik volgde van 2020 tot 2022 aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, en het eerdere boek Wicked Arts Assignments uit 2020. Wicked Kunsteducatie is geschikt voor alle vormen van kunstonderwijs en pleit voor betekenisvol leren. Het biedt een tegengeluid op het klassieke onderwijs, waarin de nadruk vooral ligt op het overdragen van kennis en het zo exact mogelijk reproduceren daarvan: monkey see, monkey do. Ik geloof dat voor- en nadoen in de dansles een goede manier is om leerlingen vaardigheden aan te leren. Maar het boek Wicked Kunsteducatie herinnerde mij eraan dat het niet de enige manier is, en misschien ook niet de meest betekenisvolle!

In plaats van vooral het accent te leggen op het ontwikkelen van technische vaardigheden - ook wel vakgestuurd lesgeven - kan dans ook bewust worden ingezet om 21e eeuwse vaardigheden te stimuleren, zoals het kritisch, creatief en probleemoplossend denken. Op deze manier leren leerlingen niet alleen een ambacht, maar leren ze ook over zichzelf, de ander en de wereld waarin zij leven. Dat kan ook weer resulteren in betere dansprestaties, omdat het onder andere de autonomie en eigenheid van de dansers stimuleert.

Het bovenstaande klinkt als muziek in mijn oren. Maar hoe zit dit in mijn dansles? In dit artikel onderzoek ik aan de hand van Wicked Kunsteducatie hoe ik mijn les meer betekenisvol kan maken én welke elementen van mijn les wellicht al betekenisvol zijn. Dat doe ik door te onderzoeken of mijn dansles genoeg aansluit bij de leefwereld van mijn leerlingen, de kunsten en de maatschappij. Op deze manier hoop ik mezelf en jou te inspireren. Maar wat is Wicked Kunsteducatie precies? Daar ga ik eerst dieper op in. Let’s get Wicked!

Wicked Kunsteducatie

Wicked Kunsteducatie is een handboek voor kunsteducatief ontwerp dat is geschreven door Melissa Bremmer, Emiel Heijnen en Folkert Haanstra van het Lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Centraal in het boek staat een ontwerpmodel voor het ontwerpen van betekenisvolle opdrachten, lessen, projecten en curricula in kunsteducatie. Bremmer, Heijnen en Haanstra ontwikkelden dit ontwerpmodel vanuit academisch onderzoek voor het vak ‘Kunsteducatief ontwerpen’, waarin het doel is om een innovatief, interdisciplinair, samenhangend lesprogramma te ontwerpen voor een school op grond van een actueel thema in de kunst en/of de populaire cultuur. Wicked kunstopdrachten zijn dus prikkelende, schurende en uitdagende opdrachten waarbij er een betekenisvolle verbinding wordt gemaakt tussen de belevingswereld van de lerende, de professionele kunstpraktijk en de maatschappij (Bremmer, Heijnen, Haanstra, 2024).

Wicked Kunsteducatie is gebaseerd op de leertheorieën ‘authentiek leren’ (zie ook Een nieuw model voor authentieke kunsteducatie) en Universal Design for Learning. Authentiek leren is ontstaan onder invloed van de Amerikaanse pedagoog John Dewey in het begin van de twintigste eeuw. Hij vond dat wat je in de klas leert “betekenisloos is als dit geen verband houdt met de ervaringen en de leefwereld van de leerling buiten school” (Dewey, 1907). Bij authentiek leren wordt daarom de muur tussen de schoolwereld en de ‘echte’ wereld verbroken zodat er levensechte en contextrijke leersituaties ontstaan. De leerling wordt bijvoorbeeld aangemoedigd om diens ervaringen, behoeftes en interesses van buiten de les mee te nemen in de opdracht, of om het geleerde toe te passen in het dagelijks leven (Haanstra, 2011).

Met authentiek leren wordt de betrokkenheid van de leerling vergroot, en daarin overlapt deze leertheorie met Universal Design For Learning (UDL). UDL gaat in op de verschillende leerstijlen van leerlingen. Door de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten, verschillende leerstrategieën en materialen aan te bieden en leerlingen de ruimte te geven om kunst op hun eigen manier vorm te geven, wordt leren meer inclusief en toegankelijk voor iedereen (Waitoller & King Thorius, 2016).

Beide leertheorieën dienen als theoretische basis voor Wicked Kunsteducatie. Maar hoe ontwerp je een dansles aan de hand van deze methode? Hieronder bespreek ik de vijf ontwerpprincipes van Wicked Kunsteducatie. Per ontwerpprincipe reflecteer ik op mijn eigen lespraktijk en geef ik je daarbij ook voorbeelden om je dansles meer Wicked te maken.

1 | Creëer connecties tussen de lerende, de kunsten en de maatschappij door thema’s en inspiratiebronnen

Om de ‘echte’ wereld te laten vermengen met de schoolwereld maakt Wicked Kunsteducatie gebruik van een ontwerpmodel (zie afbeelding 1). Dit ontwerpmodel daagt kunstdocenten uit om verbinding te leggen tussen drie domeinen: de lerende, de kunsten en de maatschappij. Daar waar de drie domeinen samenkomen ontstaat een betekenisvolle opdracht, les, project of curriculum. Bij elk domein horen inspiratiebronnen die met elkaar in verbinding staan. Deze inspiratiebronnen zijn de voeding voor het ontwerp van de les. Dit roept bij mij een vraag op: Door welke bronnen laat ik mij inspireren bij het ontwerpen van mijn dansles?

1. Ontwerpmodel voor Wicked Kunsteducatie

In het domein van de ‘Lerende’ staat de belevingswereld van de leerling met diens eigen interesses en ervaringen centraal. Door in te gaan op hun interesses wordt de betrokkenheid van de leerlingen vergroot en de voorkennis geactiveerd. De les wordt meer leerlinggestuurd, in plaats van alleen vakgestuurd (Bremmer, Heijnen, Haanstra, 2024).

Ik vraag mij af via welke bronnen mijn leerlingen buiten de dansles in aanraking komen met dans en ik moet denken aan TikTok. Zou een TikTok dans een inspiratiebron kunnen zijn voor een moderne choreografie? Een TikTok dans is vaak gericht op kleine bewegingen van het bovenlichaam. Er schiet een idee voor een opdracht in mijn hoofd waarbij ik leerlingen een bestaande TikTok dans laat omvormen tot een verplaatsende choreografie (Tip: lees ook het artikel ‘TikTok in de dansles: vriend of vijand?‘).
Maar ik zou ook simpelweg wat vaker in gesprek kunnen gaan met leerlingen over een thema en hun belevingswereld. Een voorbeeld uit mijn praktijk is dat ik met tieners in gesprek ben gegaan over het thema 'Jazz hands'. We hebben aan de hand van deze vrolijke en over-the-top showbeweging gepraat over het verschil tussen de manier waarop je je naar de buitenwereld presenteert en hoe je je werkelijk voelt. Vervolgens hebben ze korte monologen geschreven en deze vertaald naar dans solo’s. Op deze manier heb ik de betrokkenheid van mijn leerlingen vergroot en de muur verbroken tussen mijn les en het leven daarbuiten.

Bij het domein van de ‘Kunsten’ worden inspiratiebronnen gebruikt uit de professionele kunstpraktijk. De dansdocent kan als kunstprofessional worden gezien, maar er kan ook inspiratie worden gehaald uit het werk van andere choreografen. Echter, de leerlingen leren bij dit domein niet alleen om de kunstvorm te beoefenen, maar ook om te denken als een kunstenaar.

Het zou een waardevolle toevoeging kunnen zijn om mijn leerlingen mee te nemen in mijn denk- en maakproces als danser en dansmaker. Zo stimuleer ik hun creatief en kritisch denken en vergroot ik hun eigenaarschap (Tip: lees ook het artikel: ‘Hoe betrek je jongeren bij de dansles? Rimke ging op onderzoek uit’ over eigenaarschap).
Daarnaast kan het interessant zijn om mijn leerlingen meer in aanraking te laten komen met professionele makers uit andere kunstdisciplines. Dit brengt mij op het volgende idee: zou de installatie Future Survival Kit van Lucia McRae een goede inspiratiebron kunnen zijn voor een danscombinatie? McRae wijst op de effecten van de technologie op menselijke interactie en voorspelt dat mensen door technologische vooruitgang elkaar minder zullen aanraken. Haar observaties verwerkt ze in een installatie waarin ze een menselijke knuffel probeert na te bootsen.

Kunst is volgens de makers van Wicked Kunsteducatie nooit opzichzelfstaand. Het is vaak een reactie op de maatschappij of op iemands persoonlijke maatschappelijke visie. Bij het domein van de ‘Maatschappij’ wordt daarom de verbinding gelegd met sociaal-culturele maatschappelijke bronnen. Op deze manier wordt kunsteducatie met de actualiteit verbonden.

Future Survival Kit van Lucia McRae reageert op tijden van een ‘aanrakingscrisis’ of misschien wel op een post-apocalyptische toekomst. Dit doet mij denken aan de coronapandemie waarbij we elkaar niet konden aanraken. Een onderzoek over ‘huidhonger’ en het effect van aanraking op de mentale gezondheid zou een passende inspiratiebron zijn vanuit het domein Maatschappij. Voor inspiratie uit de belevingswereld van de jongeren (de Lerenden) kies ik voor het thema: het verschil tussen fysieke interactie en digitale interactie, door bijvoorbeeld sociale media. Ik zou met mijn leerlingen de gevolgen kunnen bespreken van het ontbreken van fysieke interactie. In onderstaande blauwdruk zie je hoe deze bronnen met elkaar in verbinding staan voor deze thematische les.

2. Blauwdruk thema ‘technologie en aanraking’

De betekenisvolle opdracht of de zogeheten Wicked kunstopdracht wordt geformuleerd in het midden van deze drie domeinen. Welke opdracht zou passen bij het bovenstaande voorbeeld en hoe pas ik dit toe in mijn dansles? Dit licht ik toe verderop in dit artikel.

2 | Bied betekenisvolle en gevarieerde materialen en technieken aan

Zoals eerder benoemd, streeft Universal Design for Learning naar een inclusieve en toegankelijke manier van leren. Door verschillende technieken en materialen aan te bieden, krijgen de leerlingen de kans om op een eigen manier te leren en kunst vorm te geven (Waitoller & King Thorius, 2016).

Met welke materialen en technieken werk ik in mijn dansles? De muziek beschouw ik als het voornaamste materiaal. Ik vraag mezelf af of mijn muziekkeuze representatief genoeg is en voldoende aansluit bij de huidige tijd en danspraktijk. Ik zou leerlingen af en toe mee kunnen laten denken over welke muziek we gebruiken in de danslessen, zonder mijn eigen artistieke visie uit het oog te verliezen (of mijn visie juist toe te lichten). Ook zou ik meer aandacht kunnen besteden aan de achtergrond van muziek. Door het verhaal en boodschap van de artiest te onderzoeken, komt de muziek voorafgaand het bewegen al tot leven. Dit zou de muziek als materiaal meer context en betekenis kunnen geven.
Verder zie ik het lichaam als het materiaal. Het is belangrijk om leerlingen een palet aan verschillende danstechnieken mee te geven, zodat ze een persoonlijke danstaal kunnen ontwikkelen. De lichamelijke ervaring is van nature authentiek en contextrijk. Echter, wanneer ik het lichaam vooral gebruik voor esthetische doeleinden, ga ik eraan voorbij. Ik wil daarom meer aandacht besteden aan de dansbeleving en de gevoelens die het oproept. Ook op deze manier kan ik mijn les meer betekenisvol maken.
Ook kan het interessant zijn om mijn leerlingen meer met attributen te laten werken. Ik geloof dat een attribuut betekenisvol wordt op het moment dat het verband houdt met één of meerdere domeinen uit het Wicked model. Als ik bijvoorbeeld een doek gebruik om leerlingen mee te laten dansen, dan kan dit er esthetisch mooi uit zien, de creativiteit aansporen en kunnen er nieuwe bewegingen ontstaan. Maar op het moment dat dit doek een oud tafelkleed is van een leerling, waar zichtbare en onzichtbare herinneringen aan verbonden zijn, dan wordt dit attribuut nog meer betekenisvol en levensecht.

3 | Ontwerp Wicked kunstopdrachten op basis van stimulerende beperkingen

Wicked kunstopdrachten houden het midden tussen een gesloten en open opdracht. Beide hebben nadelen. Bij een te gesloten opdracht worden leerlingen stapsgewijs meegenomen in het toewerken naar hetzelfde voorspelbare eindresultaat (denk aan een LEGO bouwpakket of het aanleren van een choreografie). Bij een te open opdracht krijgen leerlingen te weinig kaders, wat ook kan resulteren in dezelfde en voorspelbare eindresultaten. Leerlingen vallen dan namelijk terug op wat ze al kennen. Maar door beperkingen toe te voegen aan een open opdracht, ook wel voorwaarden of regels, wordt de creativiteit van de leerling wél gestimuleerd (Bremmer, Heijnen, Haanstra, 2024).

Ik herken het gevaar van een te gesloten en te open opdracht in de dansles. Het aanleren van een vaste combinatie is vaak te beperkend en als ik dansers vraag te improviseren (zonder een duidelijke richtlijn), staan ze soms stil omdat ze niet weten wat ze moeten doen. Welke beperkingen vormen de middenweg in mijn dansles? Ik maak graag een combinatie van een dans specifieke beperking (zoals ruimtegebruik, muzikaliteit of vorm) en een thematische. Daarnaast zou een locatie of attribuut een stimulerende beperking kunnen zijn.
Of een Wicked kunstopdracht! Uit de blauwdruk met het thema ‘Technologie en aanraking’ zou ik volgende opdracht kunnen formuleren: Maak een choreografie waarbij je, net als kunstenares Lucia McRae, een omhelzing nabootst zonder elkaar echt aan te raken. Ik zou vervolgens meer beperkingen kunnen toevoegen, zoals een specifieke danstechniek waar ik met de leerlingen aan heb gewerkt. Of een afspraak over ruimtegebruik, waarbij ik leerlingen duetten laat uitvoeren terwijl ze op afstand van elkaar blijven. Als laatste zou ik de leerlingen kunnen stimuleren om op zoek te gaan naar alternatieven voor omhelzingen, bijvoorbeeld een beweging met dezelfde intentie of emotie.

De beperkingen kunnen eerst als deelopdrachten worden aangeboden, voorafgaand aan de grote maakopdracht. Voorbeelden van deelopdrachten voor bovenstaande opdracht zijn gesprekken over persoonlijke ervaringen rondom het thema aanraking, het kijken naar voorbeelden uit de kunstpraktijk, oefeningen over aanraking en partnering en opdrachten die ingaan op het gebruik van ruimte.

Note: de voorbeelden die ik in dit artikel geef zijn samenwerkingsopdrachten, maar Wicked opdrachten kunnen ook individueel worden uitgevoerd!

4 | Benader klassen als leergemeenschappen waarin verschillende werkstrategieën en expertises worden gedeeld

Elk leerling leert op een verschillende manier, ieder met een eigen leer- en werkstrategie. Zo leert de één door te doen, heeft de ander behoefte aan een technische uitleg, en zijn er leerlingen die vooral visueel of auditief leren. Naast werkstrategieën, beschikken leerlingen over verschillende expertises. Denk aan andere vaardigheden, hobby’s of specifieke kennis die ze uit verschillende media hebben gehaald of van familieleden hebben meegekregen. Wicked Kunsteducatie maakt gebruik van deze verschillen, de groep gezien als een leergemeenschap waar leerlingen van elkaar kunnen leren. (Bremmer, Heijnen, Haanstra, 2024)

Soms besef ik dat ik mijn leerlingen te weinig de gelegenheid geef om van elkaar te leren. Mijn dansles zou meer als een ‘werkplaats’ kunnen dienen, waarin leerlingen op hun eigen manier en in samenwerking de lesstof kunnen verkennen. Daarom heb ik al eens een paar leerlingen een deel van de choreografie laten maken. Ik werd toen verrast door de andere benadering die ze hadden gekozen. Ze hadden meer gechoreografeerd op de tekst van het nummer, lieten hun mede-dansers meer met elkaar samenwerken, en leerden de choreografie op een sneller tempo aan. Hier heb ik als docent veel van geleerd en dit inspireert mij om leerlingen meer te betrekken bij het lesgeven. Ik zou bijvoorbeeld leerlingen die een bepaalde techniek of beweging goed beheersen, de kans kunnen geven om deze uit te leggen aan de rest van de groep. Maar misschien zijn er ook andere expertises van leerlingen buiten de dansles die ik kan gebruiken in de les? Verder kan een Wicked dansopdracht aanzetten tot samenwerken. Door meer ruimte te maken voor open opdrachten, zoals het bovengenoemde voorbeeld over technologie en aanraking, stimuleer ik leerlingen om vanuit hun eigen expertise en ervaring samen te werken. Op deze manier verandert mijn groep aapjes die mij volgen (monkey see, is monkey do) in een leergemeenschap.

5 | Bied levensechte contexten aan voor leren en beoordelen

Een belangrijk begrip in Wicked Kunsteducatie is tot slot de ‘levensechte context’. De relevantie van de les wordt groter wanneer een oefening, beweging of choreografie zich in een levensechte context (zoals een atelier of theater) bevindt en leerlingen interacteren met echte deelnemers of toeschouwers.

De maakopdracht ‘technologie en aanraking’ zou meer levensecht kunnen worden op het moment dat de dansers ook daadwerkelijk met of in de online wereld werken. En als ik de dansers vervolgens het eindresultaat laat presenteren voor publiek, ofwel online ofwel fysiek, ontstaat er een levensechte context. Op deze manier verbreek ik de vier muren van de dansstudio en laat ik de dansers interageren met de ‘echte’ wereld. Daaropvolgend rust mij de kritische vraag: moet een presentatie altijd in een theater plaatsvinden? Oof zijn er andere locaties te vinden die beter passen bij het thema?

Als laatste is reflectie een belangrijk element om de les meer betekenisvol te maken. Een Wicked kunstopdracht is een goede aanleiding voor het delen van ervaringen over het thema. Ook zou ik leerlingen elkaar kunnen laten beoordelen en zou ik na kunnen denken over verschillende formatieve beoordelingstechnieken. Een vraag waar ik de komende tijd over zal nadenken is: moet een beoordeling altijd verbaal zijn? Of kunnen we als dansers meer gebruikmaken van non-verbale feedback, en hoe ziet dat er dan uit? Door zowel te reflecteren op het proces als het resultaat van de opdracht leren leerlingen meer over zichzelf en over elkaar.

Let’s get wicked!

Concluderend zitten er in mijn dansles al veel betekenisvolle elementen, hoewel ik mij daar nog niet altijd van bewust ben en er nog niet altijd optimaal gebruik van maak. Ik denk dat ik genoeg aansluiting vind bij de belevingswereld van de leerlingen. Toch zou ik leerlingen meer de ruimte willen geven om op hun eigen manier te leren en te creëren. Op deze manier benader ik mijn leerlingen als mede-kunstenaars die mij en elkaar kunnen inspireren. Daarnaast geef ik ze niet alleen de rol van uitvoerenden, maar ontwikkel ik ze ook als creatieve denkers en makers.

Verder wil ik mijzelf meer uitdagen om vanuit bronnen uit de kunsten en de maatschappij te werken. Niet alleen is dat betekenisvol voor de leerlingen, het stimuleert ook mijn creativiteit als maker! En als laatste zou ik meer aandacht willen besteden aan de vraag ‘Waarom dans je?’ in plaats van ‘Hoe dans je?’. Hoewel ik nog steeds geloof dat het leren van danstechniek essentieel is, ligt mijn focus nu niet meer op techniek als einddoel, maar op het inzetten van techniek als middel tot expressie, reflectie en betekenisgeving. Dans is een fantastisch middel om leerlingen letterlijk en figuurlijk in beweging te zetten en zich te laten verhouden tot iets of iemand. Als we hiervan meer de waarde en betekenis kunnen inzien, kunnen we deze ook meer bewust inzetten. Dus weg met hetzelfde ‘trucje’ en let’s get Wicked!

Bronnen

Bremmer, M. & Heijnen, E. & Haanstra, F. (2024). Wicked Kunsteducatie. Amsterdam: Valiz.
Dewey, J. (1907). The School and Society. Chicago, Illinois: University of Chicago Press.
Haanstra, F. (2011). Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur + Educatie, 31, 8-35.
McRae, L. (z.d.). Future Survival Kit Lucy McRae. Geraadpleegd op 13 januari 2025.
Meijer, L., Hasenack, B., Kamps, J., Mahon, A., Titone, G., Dijkerman, C., & Keizer, A. (2022, 15 december). Huidhonger: De COVID-19-pandemie en de impact op interpersoonlijk fysiek contact. Tijdschrift voor Neuropsychologie, 17(3).
Waitoller, F.R. & King Thorius, K.A. (2013). Cross-Pollinating Culturally Sustaining Pedagogy and Universal Design for Learning: Toward an Inclusive Pedagogy that Accounts for Dis/Ability., Harvard Educational Review, 83(1), 98-119.

WERKPLEZIER & DIDACTIEK

Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe gaan we de eindvoorstelling vormgeven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier & Didactiek’!