Back to our roots: lesdoelen toen en nu
Fotograaf: Sjoerd Derine
WERKPLEZIER & DIDACTIEK | In marketingteksten van dansscholen keren ‘plezier’, ‘techniek’ en ‘zelfvertrouwen’ vaak terug als doelen voor de dansles. Zijn dat ook de doelen die dansdocenten vroeger hanteerden, bij het ontstaan van danslessen? Sinds wanneer bestaat ons beroep? En hoe verhoudt het zich door de geschiedenis heen ten opzichte van de maatschappelijke veranderingen? Ontdek het in dit artikel. Misschien inspireert de geschiedenis je wel om jouw lespraktijk vandaag anders aan te pakken!
Reflectie: Welke doelen vind jij belangrijk in je les? Schrijf ze voor jezelf op voordat je verder leest.
In de verkoop van hun danslessen, proberen dansdocenten hun vak te legitimeren. Bezoek de website van een willekeurige dansschool en je ziet dat ‘plezier’ vaak voorop staat. Vanuit de theorie, daarentegen, kunnen we de doelstellingen van danslessen vandaag de dag samenvatten als leren van, over en door dans (Heijdanus-De Boer & Van nunen, 2019; Bergman, 2012). Meer concreet gesteld vertaalt dit zich naar vijf grote lesdoelen:
dans als communicatiemiddel,
dans als expressie van de individuele identiteit,
dans als reflectievorm,
dans als sociaal bindmiddel,
en dans als een product en proces.
In dit artikel kijken we naar de historische basis van deze doelen. Ga met mij mee op reis langs de filosofen uit de oudheid, de woelige middeleeuwen en de eerste danspedagogen. Misschien inspireert de geschiedenis je wel om jouw lespraktijk vandaag anders aan te pakken!
1 | Dans als communicatiemiddel
Als mens bewegen we van nature en van kinds af aan. Dans is non-verbale communicatie: Het stelt mensen in staat zich uit te drukken zonder woorden (Brown & Parson, 2008). Dit fenomeen, dans als ritueel en communicatiemiddel, bestond reeds in de prehistorie. Deze periode staat gekenmerkt als die van de schriftloze volken (100 000 - 3000 v.C.) (Blok, 1982). Van de traditionele religieuze dans uit die tijd zijn vrijwel geen afbeeldingen bewaard gebleven. Er zijn enkel grotschilderingen teruggevonden die dit doen vermoeden (De Wilde, 2012).
Ook bij de Grieken en Romeinen (3000 v.C.- 500 n.C.) was dans een communicatiemiddel. Ze dansten om te vieren, te rouwen of als pure vrijetijdsbesteding (Adshead, 1981). En in zowel de tragedie als komedies uit de Oudheid was er sprake van een spreek-zang-danskoor dat commentaar voorzag op hetgene de acteurs ten tonele brachten (De Wilde, 2012). Tijdens de middeleeuwen raakte deze vorm van dans in het verval, omdat (het dansende) lichaam als zondig werd beschouwd.
Met de komst van het klassieke ballet en daarna, rond de periode van de wereldoorlogen, zien we binnen de dans weer als een expliciete vorm van non-verbale communicatie opduiken. Dit met name binnen de moderne dans die zich tegelijkertijd ontwikkelde in Nederland en Amerika. Men zette in op dans als uitingsvorm van gevoelens. Moderne dans was een geëvolueerde vorm van de volksdansen uit de prehistorie en de moderne dansers communiceerden er hun ideeën mee. Expressie werd belangrijker dan techniek (De Wilde, 2012).
In Nederland introduceerden Kit Winkel en Corrie Hartong na deze periode vol oorlogen ‘De Dansexpressie’. Deze dansmethode werd ontwikkeld voor het onderwijs. Kenmerkend waren de thematische benadering en de persoonlijke expressie, die belangrijker was dan het aanleren van technische vaardigheden. Kunnen communiceren over wie je bent door middel van dans zorgt ervoor dat onder andere je identiteitsontwikkeling toeneemt (Bergman, 2017).
“There is a vitality, a life force, a quickening that is translated through you into action, and because there is only one of you in all time, this expression is unique, and if you block it, it will never exist through any other medium, and be lost. The world will not have it. It is not your business to determine how good it is, not how it compares with other expression. It is your business to keep it yours clearly and directly, to keep the channel open.”
2 | Dans als expressie van de identiteit
Vandaag de dag draagt dans bij aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen (Hiejdanus- de Boer, 2019). We zien een sterke nadruk hiervan in de onderwijscontext, maar ook in de amateurkunst moet je in de dansles ‘jezelf’ kunnen zijn. Er wordt gewerkt op maat van de leerling. Zo ontstaan talentklassen in de balletscholen, stellen leerlingen in het onderwijs eigen doelen op en kunnen dansvakstudenten steeds vaker hun eigen studieloopbaan uitstippelen.
Vroeger werd dans niet ingezet als uiting van de individuele identiteit, maar van de culturele identiteit. Rituele dansen en volksdansen maken al eeuwen deel uit van de identiteit van bepaalde gemeenschappen.
In de Oudheid werd dans beschouwd als een goddelijk geschenk en kende het hoge aanzien. Er wordt gezegd dat Grieken dans zagen als de taal van de Goden. Wanneer de Grieken dansten was dat vooral om het karakter van elke God weer te geven. Ze identificeerden zich als danser door middel van die God (De Wilde, 2012). In zowel de tragedie als komedies neemt het spreek-zang-danskoor de rol in van ideale toeschouwer. Het publiek werd geleerd hoe zich te gedragen tijdens een voorstelling en binnen danscontexten. Het beheersen van de danskunst werd daarnaast beschouwd als een teken van beschaving, het bepaalde mede je identiteit (De Wilde, 2012).
Het mooie aan dans is dat het je ook in staat stelt om jezelf een identiteit toe te kennen (Cone & Cone, 2012). Je kan, los van wie je bent op basis van je karakter, jezelf een rol toekennen van een personage dat je wil zijn. Iemand die van karakter heel blij is kan zo kiezen om een boze rol te vertolken.
De 19e eeuw, ook wel de Romantiek genoemd, was de bloeiperiode voor het klassieke ballet en bij uitstek de periode uit de geschiedenis waarin dit kon; het aannemen van een personage. De meeste thema’s van romantische balletten zijn dan ook gericht op escapisme. Dat wil zeggen dat deze balletten het publiek even de sleur en zorgen van het leven van alledag willen laten vergeten. Ze spelen zich meestal op twee locaties af: een echte ‘realistische’ plek, en een bovennatuurlijke ‘idealistische’ wereld met geesten, spoken en tovenarij. Deze laatste toont de mogelijkheid om een ander te worden door middel van dans.
In de 20e eeuw zien we stilaan dat dans bij kan dragen aan identeitsontplooiing vanuit de dansers zelf. Niet langer bepalen enkel externe factoren, zoals goden of een verhaal, de identiteit.
Rudolf Laban (1879-1958) gaf op dat moment dansles in Duitsland aan volwassen amateurs. Deze lessen waren een combinatie van moderne danstechniek en geïmproviseerde moderne dans. Laban wordt vaak beschouwd als de eerste die inzette op groepsgevoel en dansplezier. Hij ontwikkelde een volledig plan voor kinderen die dansen van de geboorte tot volwassenheid (Reedy, 2009). In Amerika legde Isadora Duncan (1877-1927) als één van de eerste dansdocenten de basis voor lessen in geïmproviseerde moderne dans. Ze liet kinderen vrij improviseren en leerde ze nauwelijks bewegingen aan. Ze kregen daardoor de kans te vertrekken vanuit hun eigen kern, zoals we ook vandaag vaak doen (De Wilde, 2012).
“The wind? I am the wind. The sea and the moon? I am the sea and the moon. Tears, pain, love, bird-flights? I am all of them. I dance what I am. Sin, prayer, flight, the light that never was on land or sea? I dance what I am.”
3 | Dans als reflectievorm
Wanneer we het hebben over leren door dans, komen we terecht bij het reflectieve doel van danseducatie. Huidige theorieën als Cultuur in de Spiegel (Barend Van Heusden, 2010), Art Based Learning (Jeroen Lutters, 2012) en Reflectieve Kunsteducatie (Parsons, 1987) stellen onze dansleerlingen in staat na te denken over zichzelf en de wereld door middel van dans.
Na het verval van ons beroep tijdens de middeleeuwen (De Wilde, 2012), was het tijd voor de renaissancistische Gouden Eeuw. Ook de kunsten kenden in deze periode hun wedergeboorte en konden zich in alle rust verder ontwikkelen (Historiek.net, 2019). Ook het individualisme stond hoog aangeschreven in deze periode. De getalenteerde zelfbewuste man was kritisch tegenover zijn eigen praktijk.
Il Libro del Cortegiano van Castiglione legde uit 1528.
Catharina De Medici, een Italiaanse welgestelde dame, bracht na haar huwelijk met de Franse koning Hendrik II, het ballet mee naar Frankrijk. Een zekere Castiglione legde in 1528 in het boek Il Libro del Cortegiano vast hoe een hoveling zich moest gedragen. Naast gevechtssporten en musiceren werd verwacht dat je aan je algemene ontwikkeling werkte en je je hiervan bewust was. Je mocht je bij niets laten meeslepen door gevoelens (Kunstkijker.org, 2019). Maar waar er ruimte was voor reflectie op de eigen culturele geschiedenis, was die er in mindere mate ten aanzien van de persoonlijke reflectie.
In het begin van de 20e eeuw, in reactie op politieke en sociale veranderingen (bijvoorbeeld WOI), braken choreografen en docenten met de academische traditie. Zo ontstond binnen dans de moderne dansstroming. Daarbij werd wél de persoonlijke ervaring en de innerlijke beweging centraal gesteld. Terwijl Europa verscheurd werd door oorlogen, leefde in de Verenigde Staten de Amerikaanse droom van ruimte en nieuwe kansen. Hierdoor heeft de Amerikaanse moderne dans een meer optimistische toon en ligt de nadruk meer op de hartstochten en aspiraties van het individu (De Wilde, 2012). Reflectie vond plaats op de maatschappij én op de eigen persoon.
“The use of chance operations opened out my way of working. The body tends to be habitual. The use of chance allowed us to find new ways to move and to put movements together that would not otherwise have been available to us. It revealed possibilities that were always there except that my mind hadn’t seen them.”
4 | Dans als sociaal bindmiddel
Dans wordt steeds vaker ingezet als sociaal bindmiddel om met diversiteit om te gaan. Zo duiken steeds meer community-arts projecten en inclusieve dans initiatieven op. Voorbeelden uit Nederland zijn het inclusieve dansgezelschap Misiconi, de danslessen van Dance for Health, of het project DanceAble van Holland Dance waarmee zij inclusiedans promoten. Bij al deze initiatieven draait het erom dat iedereen kan dansen en dat danslessen voor verschillende doelgroepen toegankelijk zou moeten zijn. Hiermee worden de deelnemers vaak ook uit hun sociale isolement gehaald.
In de 15e en 16e eeuw werd dans al ingezet als leermiddel om edellieden etiquette en feestcultuur bij te brengen. Zo ontwikkelde de hofgezelschapsdans zich aan de Italiaanse en Franse hoven. In deze tijd ontstond aan het hof van Lodewijk XIV het beroep ‘Maître De Danse’, ook wel ‘Le maître à danser’ (later dansleraar en dansdocent) genoemd. De hovelingen kregen dansles van hen en leerden de juiste omgangsvormen en lichaamsbeheersing aan. Daarnaast gaven de ‘dansmeesters’ les in Westerse gevechtskunsten, zoals schermen en zwaardvechten. Daarvan komt bijvoorbeeld de 4e positie in ballet. Het aanleren van de etiquette en danstechniek diende als sociaal bindmiddel voor de edellieden aan het hof (De Wilde, 2012). Door deze lessen wisten ze hoe ze zich dienden te gedragen.
Etiquette ouderwets? Ho maar. Goede omgangsvormen zijn nog steeds belangrijk!
5 | Dans als artistiek product en proces
De discussie leeft nog steeds: Moet dans gezien worden als een product dat nagestreefd moet worden of als een proces waarin je je leerlingen meeneemt? In de geschiedenis zien we in ieder geval beide terug, soms parallel aan elkaar.
Tijdens de Oudheid zien we een eerste verschil in benadering optreden. Zo danste ‘het plebs’ vooral religieuze en volksdansen. Dit was een pure vrijetijdsbesteding, hoewel er wel een proces van rouwverwerking of feestvreugde aan te pas kwam (De Wilde, 2012), werd er geen persoonlijke groei verwacht. Een duidelijk verschil zien we met de theaterdansen tijdens de tragedies en de komedies uit diezelfde tijd. Daar was het doel om een product te tonen aan het publiek.
Aan het hof van Lodewijk XIV werd de techniek van het klassieke ballet vormgegeven. Voor het eerst konden dansers beter worden in een techniek en kon een proces waargenomen worden. Toch diende dit proces vooral om het product ‘de voorstelling aan het hof’ te ondersteunen en te verbeteren (Adshead, 1981). Er wordt geen proces waargenomen waarbij dans ingezet werd als middel van bijvoorbeelde persoonlijke onwikkeling van de leerlingdansers (Heijdanus-Den Boer, 2019).
Bij het ontstaan van de moderne dans, waarbij de nadruk ligt op dans als uitingsvorm van gevoelens, komt de focus op proces terug. Moderne dans stelde je als danser in staat om een proces van verwerking aan te gaan. Het leerde je omgaan met maatschappelijke en sociale kwesties. Isadora Duncan gaf, in de eerste helft van de 20e eeuw, als een van de eerste bewegingsexpressie aan jonge kinderen (De Wilde, 2012). Dit had als doel hen bewuster te maken van wie ze waren en hoe ze wilden zijn. Later, in de tweede helft van de 20e eeuw, zette de Amerikaanse choreograaf Anna Halprin (2016) dans in als vorm van therapie. Ze werkte met patiënten met Aids en kanker en richtte in 1978 het Tamalpa instituut op, voor dans als ‘healing art’.
“As we tap into the deep sources of bodily wisdom through creative art expression, we dance the renewal, recreation, and healing of ourselves and our world.”
Anna Halprin was stricken by cancer about 55 years ago. She knew in early times dance was used as a healing and decided to dance to heal herself. She is now 96 years old. Anna says that being medically cured and truly healed is not the same thing.
In de jaren ‘90 kreeg danseducatie in het onderwijs vooral het doel een actieve ervaring te zijn. De deskundigheid uit de danswereld werd niet langer enkel op het gebied van de podiumkunsten ingezet maar op een breder terrein (Bergman, 2017). Daardoor kunnen we dans in deze periode en context erkennen als procesgericht. Ondanks deze verschuiving blijft dans als product ook zijn waarde hebben en bestaan. De Nederlandse danswetenschapper Liesbeth Wildschut (2004) onderzocht hoe kinderen een dansvoorstelling beleven en welke doelen ze daarmee bereiken.
Welk lesdoel heeft nu prioriteit?
In onze huidige maatschappij zien we een tendens ontstaan waarin onder andere globalisering, kapitalisme & digitalisering de bovenhand nemen. Ook de angst voor terrorisme is een niet te onderschatten kenmerk van de 21e eeuw. Dit heeft zijn invloed op de manier waarop wij tegen dansen aankijken. Welk lesdoel heeft vandaag de dag prioriteit?
Kan dansen deze verdeelde maatschappij verenigen? Kunnen gebruiken uit de geschiedenis - waarbij dans diende om etiquette te leren, te breken met wat heerst, of emotie toe te laten - opnieuw worden ingezet? Hoe zou het beroep van dansdocent er vandaag de dag uit kunnen zien? Welke noden stelt de huidige maatschappij aan ons beroep op didactisch gebied?
Reflectie: Kijk opnieuw naar de doelen die je opschreef. Komen ze overeen met de leerdoelen uit dit artikel? Welk doel heeft voor jouw prioriteit? Welk doel heb je verwaarloosd? Met welk lesdoel zijn jouw leerlingen het meest gediend? Zou je jouw doelen op basis van dit artikel veranderen?
Wat zijn jouw lesdoelen? Laat een opmerking achter en vertel het mij! Ik ben heel nieuwsgierig.
Bronnen:
Adshead, J. (1981). The Study of Dance. London: Dance Books.
Bergman, V. (2017). 70 jaar danseducatie in het primair onderwijs. Geraadpleegd op 1 september 2019.
Blok, A. (1982). Primitief en geciviliseerd. Sociologische Gids, 29(3-4), 197-209.
Brown, S. & Parsons, L.M. (2008). The neuroscience of dance. Scientific American.
De Wilde, N. (2012). Dansgeschiedenis. Rotterdam: Codarts.
Halprin, A. (2016). Biography. Geraadpleegd op 7 oktober 2019.
Heijdanus-de Boer, E.; van Nunen,A; Hueskens, R. & Verhallen, P. (2019). DANS! Praktisch handboek voor het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho: Bussum.
Lutters, J. (2012). Art Based Learning. Geraadpleegd op 28 september 2019.
Reedy, P. (2009). A Mini History of Dance Education. Geraadpleegd op 28 september 2019.
Van Heusden, B. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen-Enschede: Rijksuniversiteit Groningen/SLO.
Wildschut, E. M. M. (2004). Hoe beleven kinderen een dansvoorstelling?. Danswetenschap in Nederland, 3, 86-99.
Z.n. (2019). Renaissance & humanisme (ca.1350-1620) – Een bloeiende cultuurperiode. Geraadpleegd op 2 oktober 2019.
WERKPLEZIER & DIDACTIEK
Over één ding zijn dansdocenten het allemaal eens: wat een uitdagend en veelzijdig beroep hebben wij! Door middel van dans kunnen wij leerlingen begeleiden in hun algemene leerproces. Aan de hand van verschillende didactische werkwijzen leren we ze elke keer dat stapje meer. En dat geeft ons voldoening. Als dansdocent sta je er echter ook vaak alleen voor. Het is vaak creatief zoeken naar oplossingen voor de problemen waar je tegenaan loopt. Hoe bereid je je schooljaar voor? Hoe ga je te werk binnen verschillende contexten? Hoe ga je om met blessures? Hoe gaan we de eindvoorstelling vorm geven? Maar vooral… Hoe behoud ik plezier in mijn beroep? Dat alles lees je in de rubriek ‘Werkplezier en Didactiek’!
Maud Tielemans
Maud Tielemans is redacteur Werkplezier & Didactiek. Ze studeerde danseducatie (BA) en kunsteducatie (MA) bij Codarts. Daarnaast studeerde ze kunst- en cultuurmanagement aan de Universiteit Gent. Momenteel werkt ze als docent pedagogiek bij Codarts, als onderzoeker aan LUCA School of Arts en als dansdocent bij het DKO in Vlaanderen. Voor dansdocent.nu vertaalt ze wetenschappelijk onderzoek naar praktische tips zodat dansdocenten het hele jaar door met plezier lesgeven.